La interdisciplinariedad y la dramatización constituyen una propuesta didáctica fértil para la enseñanza literaria, sobre todo si se trata de una materia tan diversa y amplia como es la Literatura Universal. Las referencias a distintos lenguajes artísticos permiten enriquecer el contenido estético y semántico de los textos más representativos de cada periodo histórico, y al mismo tiempo permiten reconocer la evolución conceptual de la dicotomía belleza-fealdad, cuya confrontación sostiene el discurso estético de cualquier manifestación artística. Entonces, la estética de lo feo puede considerarse el hilo conductor adecuado para la elaboración de un corpus textual y de un catálogo de referencias artísticas, a partir de los cuales se puede aprender el significado cultural de los clásicos de la literatura universal.
Durante la última década se ha insistido en la necesidad de renovar la conciencia pedagógica. Los elevados porcentajes de fracaso y abandono escolar, así como los resultados negativos que se observan de manera persistente en los trienales informes PISA, justifican la reivindicación de un sistema educativo que promueva el desarrollo integral del alumnado.
Debido a la estrecha relación que existe entre el arte y la creatividad, el lenguaje artístico se manifiesta como un medio natural sumamente versátil y prolífico para el tipo de aprendizaje que se demanda. En este caso, se apuesta concretamente por el teatro como método rentable para la enseñanza, debido a las grandes potencialidades que presenta en cuanto al desarrollo individual y social del alumnado.
Este trabajo aborda los contenidos recogidos en el currículo de la Literatura Universal desde una perspectiva interdisciplinar, con motivo de mantener las coordenadas que se acaban de exponer a favor de la creatividad. La enseñanza de la materia que se ha diseñado persigue lograr en el alumnado un aprendizaje de enfoque inductivo, a partir de un corpus textual que recoge fragmentos significativos de las obras más importantes de cada periodo.
La eterna tensión estética que se disputa entre la fealdad y la belleza contribuye a la descodificación del significado literario y cultural de la Antigüedad, la Edad Media, el Renacimiento, el Clasicismo, la Ilustración, el Romanticismo y el siglo XX. Además se convierte en el motivo artístico que vertebra una secuencia de actividades propuestas para 1º de Bachillerato.
1.1. Aproximación al concepto «dramatización»
Javier González García (2015) expone la pluralidad de términos con los que se denomina la práctica dramática en la educación. Advierte que la nomenclatura depende principalmente del lugar en el que se desarrolla y, aunque no ha sido posible llegar a un consenso sobre cuál es la más adecuada, con frecuencia se alude a esta práctica de estas formas (pp. 2-3):
1. Drama creativo.
2. Drama en educación.
3. Juego dramático.
4. Dramatización.
Todos los conceptos expuestos se refieren a un proceso de aprendizaje en el que se generan experiencias imaginadas que conviven con las reales. Si bien es cierto que las dinámicas presentan distinta naturaleza, su finalidad es en todos los casos formativa. «Todas poseen un carácter globalizador», explica el autor, porque se valen del lenguaje icónico, verbal, escrito, musical y dramático para trabajar (p.4).
En España, ha sido propuesta la «dramatización» como referencia frecuentemente utilizada en el ámbito escolar, porque es el término mediante el que han aludido a la práctica las leyes educativas. En un principio, lo utilizó la Ley General de Educación de 1970, para ubicar la dramatización y el teatro infantil en el área de expresión, como parte de la Educación Artística. Posteriormente, en los programas renovados de 1981, la dramatización volvió a aparecer dentro del área de Educación Artística para Preescolar y el Ciclo Inicial. Hasta la LOGSE no se reconoció como ámbito propio dentro del área de Educación Artística, junto a la Plástica y la Música en la Educación Primaria (Núñez y Navarro, 2007, p. 229).
Resulta necesario establecer las diferencias entre la concepción tradicional de la práctica teatral y la dramatización pedagógica a la que se ha aludido con tan variada terminología. El contraste se formula a partir de los objetivos que persigue cada una (Eines y Mantovani, 1997, p. 16-17):
Figura I. Contraste entre el Teatro y la Dramatización.
| Objetivos tradicionales del Teatro | Objetivos de la Dramatización |
| 1. Se pretende una representación. |
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Como resulta perceptible en el gráfico anterior, ambos conceptos se encuentran estrechamente relacionados. Sin embargo, es posible comprender que los matices que se han expuesto en el contraste de ambos términos se articulan en torno a la convivencia de dos enfoques; esto es, si se comprende el teatro como un fin o se toma como un medio.
El arte colaborativo, las instituciones artísticas o los museos de arte contemporáneo son los espacios más adecuados para lograr una integración de la educación en el entorno artístico. En algunos casos, refleja Sánchez de Serdio Martín, «el aspecto educativo de estos proyectos se considera un resultado casi inevitable del mismo proceso artístico» (p. 49).
Se trata de hacer circular los saberes entre las instituciones y la escuela, de manera que se logre una convivencia fructífera y dialogada entre ambas. Este intercambio de conocimientos no solo es imprescindible sino que constituye la misma razón de ser del propio proceso de aprendizaje.
Finalmente, la dramatización podría definirse como un método educativo a favor de la creatividad, que se sirve de la versatilidad del lenguaje dramático para lograr un desarrollo integral del alumnado. Dentro del contexto educativo, esta práctica pedagógica posiciona el Teatro en una situación de alternancia entre su concepción como fin o como medio. Sin embargo, es posible enriquecer la enseñanza con sus virtudes sin restar el valor artístico que intrínsecamente posee, aunque para ello es indispensable una mayor involucración de las Instituciones.
La evolución de las enseñanzas artísticas desde la LOE
En la Conferencia Mundial sobre la Educación Artística, convocada por la UNESCO en Lisboa del 6 al 9 de marzo de 2006, se diseñó una hoja de ruta para fortalecer la educación artística. En ella se reconoce que la educación de calidad depende de un gran número de factores. El aprendizaje a través de las artes puede potenciar como mínimo cuatro de estos elementos: el aprendizaje activo, un plan de estudios adaptado al entorno que despierte interés y entusiasmo en las personas que aprenden, el respeto y el compromiso con las comunidades y culturas locales, y la presencia de docentes formados y motivados (p. 4).
En lo que se refiere al contexto europeo, algo más de un tercio de los países establecen en el currículo relaciones transversales entre las materias artísticas y otros ámbitos de estudio, o bien a través de objetivos educativos o mediante vínculos entre asignaturas específicas. El fomento de las relaciones transversales entre las artes y todas las demás materias forma parte de los objetivos generales del currículo en nueve países de Europa: Bélgica –Comunidad flamenca–, República Checa, Grecia, España, Irlanda, Letonia, Austria, Eslovenia y Finlandia (VV.AA., 2009, p. 31).
En el caso concreto de España, la legislación relativa al currículo básico nacional mínimo establece, además de los objetivos para las distintas etapas, las competencias básicas que los estudiantes deben adquirir a través de las áreas y materias de la educación obligatoria. Entre ellas se encuentra la Competencia en conciencia y expresiones culturales[1].
La segunda mitad del siglo XX ha visto la presentación de numerosas investigaciones y tesis doctorales que se han ocupado del campo de la educación teatral, como por ejemplo el trabajo desarrollado durante décadas desde las universidades de Durham o Warwick, las dos del Reino Unido, o desde algunas de Canadá, Estados Unidos de América, Alemania o Francia (Vieites, 2012, p. 1).
Se trata de un movimiento a favor de la educación teatral que recorre todo el sistema educativo. Las enseñanzas teatrales también se ocupan de preparar a los formadores, mientras que los departamentos de Drama en las universidades del ámbito anglófono y francófono presentan una abundante producción científica y unas relaciones enriquecedoras con otros departamentos o áreas de conocimiento, así como con el ámbito educativo o social.
Por este motivo, afirma Vieites lo siguiente:
Estamos, en definitiva, ante un campo que destaca por su riqueza y diversidad, y por el número elevado de prácticas educativas a que ha dado lugar a lo largo del siglo XX, con resultados contrastados y ampliamente evaluados, y siempre de forma positiva. Un ámbito que agrupa muy diversas áreas de conocimiento y disciplinas educativas, y que inicia un nuevo siglo, el XXI, con fuerza renovada. (p. 1).
La pedagogía en artes escénicas prolifera en nuestro país a partir de la renovación educativa que surge con la democracia. Es este un momento en el que se producen muchos intercambios entre escuela y teatro. Asimismo, podemos distinguir dos líneas en este proceso de desarrollo.
La primera está encaminada a la formación integral del individuo y se fundamenta en los juegos dramáticos en las etapas de Educación Primaria y Secundaria. Se trata de la utilización de recursos y técnicas de expresión. Son muy recurridos en áreas como la lengua, la historia y la literatura. En esta línea se toman las artes escénicas como instrumentos educativos. Esto desembocó en la asignatura denominada «Drama» en países como Inglaterra, Estados Unidos, Australia, Canadá y Portugal.
La segunda tiene como objetivo ofrecer una preparación profesional especializada. En este caso la finalidad sí es formar actores, directores, críticos teatrales, escenógrafos, técnicos de escena, iluminadores, caracterizadores, etc.
La LOE mantuvo la educación artística superior en el territorio cedido por la LOGSE, aunque las responsabilidades de los centros y del profesorado aumentaron, sin hacerlo en gran medida las competencias, Afirma Vieites (p. 6). La mencionada ley supuso un retroceso en relación a su predecesora, pues se eludieron del currículo las referencias a la «expresión dramática», la «dramatización», o el «juego dramático». Además, las enseñanzas artísticas aparecieron integradas exclusivamente por la expresión plástica y la expresión musical (p. 2). No ocurre lo mismo en muchos países de nuestro entorno cultural y geográfico. Son países en los que la Expresión dramática constituye un área de conocimiento objeto de docencia e investigación en los centros educativos y en las universidades, en el primer caso debido a sus grandes posibilidades y a los logros demostrados en una formación integral de los más pequeños; y en el segundo, en función de garantizar una adecuada preparación de formadores.
Hay que tener en cuenta, antes de exponer los cambios promovidos por la LOMCE, que esta no ha derogado la LOE, sino que la ha modificado. Por tanto, la ley anterior sigue en vigor para todos los contenidos que no se hayan cambiado.
En relación con las enseñanzas artísticas, lo nuevo que establece la LOMCE es, en primer lugar, la equivalencia de los títulos superiores de Música o Danza, de Arte Dramático, de Conservación y Restauración de Bienes Culturales, de Artes Plásticas y de Diseño, con el título universitario de grado. En segundo lugar, expone la posibilidad de acceso a Universidades desde FP de grado superior, Enseñanzas Artísticas Superiores y Enseñanzas Deportivas Superiores a través de un procedimiento de admisión. En tercer lugar, establece que las Administraciones educativas podrán adscribir centros de Enseñanzas Artísticas Superiores mediante convenio a las Universidades. Por último, reconoce que las Administraciones educativas podrán establecer procedimientos para favorecer la autonomía y facilitar la organización y gestión de los Conservatorios y Escuelas Superiores de Enseñanzas Artísticas.
El teatro como instrumento para la educación emocional y literaria
La formación integral permite la maduración de la inteligencia emocional, intelectual, social, material y ética (Ruiz Lugo, 2012, p. 1). El término podría definirse como el resultado de una perspectiva de aprendizaje intencionada que persigue la construcción de una personalidad responsable, ética, crítica, participativa, creativa, solidaria y con capacidad de reconocer e interactuar con su entorno para construir la identidad cultural propia (p. 1).
De manera contraria, el diseño actual de la educación encomienda al alumnado la estéril tarea de acumular datos inconexos; desvinculados de su realidad inmediata y de otros conocimientos adquiridos. Asimismo, la exploración y el entrenamiento de lo emocional son los grandes ausentes; no los contemplan las leyes educativas ni los estructuran minuciosamente los currículos a la par de otras competencias.
José Penalva Buitrago (2008) define con estas palabras el sistema educativo español: «la enseñanza renuncia a proporcionar al alumno ese mundo sano de valores que alimentan y fortalecen la libertad, que es el objetivo primordial de la educación occidental». (p. 94). El autor utiliza el término «déficit existencial» para explicar la reducción del currículum escolar a los contenidos cognitivos, y del mismo modo considera que las carencias en educación de la inteligencia emocional son el principal problema del sistema educativo español (p. 76).
El concepto de inteligencia emocional fue introducido y divulgado en la última década del siglo XX. La primera definición del término se encuentra en el artículo «Emotional Intelligence» (Salovey y Mayer, 1990), una publicación a la que sus autores otorgaron posteriormente demostración empírica. El planteamiento fue divulgado por Daniel Goleman en 1995 con la obra Inteligencia emocional: qué puede importar más que la inteligencia.
El término alberga, desde su primera formulación, la posibilidad de que la emoción y la cognición puedan ser combinadas para realizar sofisticados procesamientos de la información. Por consiguiente, la IE podría entenderse como la capacidad para percibir y valorar con exactitud la emoción; la habilidad para generar sentimientos cuando estos facilitan el pensamiento; la predisposición para comprender la emoción y regular las emociones que promueven el crecimiento emocional e intelectual (Salovey y Mayer 2007, p. 32).
La relación entre la IE y el rendimiento académico ha sido estudiada y confirmada en numerosos estudios de muy diversa naturaleza. Ejemplo de ello podrían ser las aportaciones de Lam y Kirby (2002); Lopes, Salovey y Straus (2003); Mestre, Guil y Gil-Olarte (2004); Lopes, Salovey, Côte y Beers (2005) o Gil-Olarte, Palomera y Brackett (2006), entre otros.
Rafael Bisquera Alzina (2003) afirma que muchos de los problemas con los que se encuentran las personas tienen que ver con el «analfabetismo emocional» (p. 121). La educación en este ámbito surge, según su parecer, como una respuesta a estas necesidades sociales que no quedan óptimamente atendidas por medio de la educación formal.
Las capacidades intelectuales no se sostienen por sí solas, mientras que la alfabetización emocional mejora la capacidad que tiene lo académico para enseñar (Güell y Muñoz, 2000). Esta dimensión debería integrarse en el currículum como si se tratase de un tema transversal, y ajustarse a las lecciones específicas de las diversas áreas escolares, de manera que se pudiera entrenar a lo largo de toda la vida del individuo.
En la búsqueda de una herramienta que facilite la instrucción emocional como solución pedagógica, podría plantearse el teatro como una fecunda actividad didáctica. La incuestionable versatilidad del lenguaje dramático permite augurar numerosas y fértiles aplicaciones educativas, y aunque sus extensas posibilidades de adaptación a los distintos ámbitos y materias no sean un descubrimiento de última hora, paradójicamente su presencia en el contexto escolar no es tan frecuente.
Estudios más recientes, como el de Patrice Baldwin (2014), reflejan que el arte dramático aplicado a la educación ha experimentado una evolución significativa debido a las contrarias concepciones del mismo como «proceso» o como «producto» (p. 25). Por un lado, esta herramienta didáctica se identificaba como un medio de aprendizaje que no perseguía un resultado propiamente artístico, sino que lo importante era el propio proceso. Por otro lado, se concebía como una actividad que estaba dirigida principalmente a crear un producto creativo. Actualmente, se define como un «arte dramático para aprender; una experiencia activa, interactiva y reflexiva, compartida y creativa, basada en trabajar desde un personaje» (p. 26).
Javier González García (2015) define el drama como un «lenguaje total» (p. 1). Afirma que, debido a la capacidad que tiene de abarcar las múltiples dimensiones del ser humano, también puede potenciar numerosas facetas en el ámbito educativo. Asimismo, su alcance permite el desarrollo de la creatividad en la propia vida cotidiana. Expone que se trata de «un proceso de aprendizaje vivencial, fuertemente motivacional, que posibilita el desarrollo contextualizado de una educación integral».
El autor afirma que mediante esta práctica creativa se logra un clima idóneo a partir del cual el grupo puede improvisar, resolver conflictos o crear. Simultáneamente, promueve el avance cognitivo, afectivo y conductual en la persona; de ahí su éxito para la educación (p. 4).
En definitiva, el uso educativo de la dramatización favorece la evolución integral del sujeto, porque a través del mismo se agudizan la capacidad de elaboración, el autoconocimiento psicofísico, las inhibiciones y el estado del lenguaje expresivo, corporal y verbal. Además, se ha observado que el aprendizaje resulta todavía más prolífico si se plantea desde una perspectiva que promueva la colaboración con las instituciones artísticas. Esto se traduce, como consecuencia, en una óptima integración social en el sentido más amplio del término.
Una vez justificada la elección del teatro como propuesta pedagógica a favor del desarrollo emocional del alumnado, cabe tener en cuenta las posibilidades que esta práctica educativa alberga en lo que se refiere a lo estrictamente académico, al ámbito que nos ocupa; esto es, la enseñanza de la Literatura.
En este sentido, Núñez y Navarro (2007) consideran de especial relevancia las posibilidades de la dramatización para el área de Lengua en el sentido de la búsqueda de la mejora lingüística progresiva, mediante la exploración de cauces que se desarrollan a partir de esta la sensibilidad, la creatividad y la estética. Además, el drama supone un medio privilegiado para la creación de contextos que requieren el desarrollo de las expresiones verbales y no verbales, tratando y aprendiendo a satisfacer las necesidades de comunicación en situaciones diversas.
En este sentido, los autores consideran que la dramatización alberga numerosas posibilidades para el área de Lengua, sobre todo en lo que se refiere a la mejora del uso del lenguaje. Mediante esta práctica se podrían explorar la sensibilidad, la creatividad y la estética. Además, el drama supone un medio privilegiado para la creación de contextos que pudieran requerir la expresión verbal y la no verbal con el fin de resolver las necesidades de la comunicación en situaciones diversas (p. 241).
La aplicación pedagógica del discurso dramático permite trabajar en el aula numerosas estrategias de comunicación, lo que conlleva un creativo entrenamiento hacia el éxito académico y personal. Del mismo modo, la comunicación es también el objetivo en el que convergen todas las competencias básicas que se trabajan en la materia de Lengua y Literatura. Esta analogía vuelve coherente la integración de la pedagogía teatral en la materia concreta a la que nos estamos refiriendo, más específicamente a su ámbito literario.
En apariencia, podría reconocerse la competencia comunicativa como una dimensión que pertenece más a la dimensión de la Lengua, por lo que resulta preciso determinar el lugar que la Literatura ocupa en cuanto al ejercicio de la misma. Ello exige, en primera instancia, considerar las relaciones que se establecen entre el lenguaje y su propio usuario.
Luis Sánchez Corral (2012) considera que la interacción entre el discurso y el hablante adquiere tal intensidad que el ser humano alcanza con su práctica la capacidad de «construir la realidad» (p. 295). Por consiguiente, cualquier reflexión didáctica sobre la Literatura «habrá de adoptarse como punto de partida del análisis de los mecanismos específicos que se activan durante la comunicación literaria» (p. 296).
La función de la enseñanza de la Literatura es hacer posible que el alumnado encuentre su propia voz, para que consiga producir la construcción de un discurso personal. Así, esta disciplina se concibe como una intervención educativa «crítica y emancipadora» (p. 297). De este modo, se podría intuir una intensificación de este acto cognitivo de autoedificarse mediante el uso del discurso literario —con un alcance todavía mayor si se activa de manera vivencial mediante el teatro—.
La educación literaria no debe reducirse a la mera transmisión académica del legado de obras canónicas, ni siquiera a los contenidos conceptuales de enfoque historicista. Al contrario, las intervenciones didácticas tienen que plantear la participación del lector en la situación comunicativa como un proceso que requiere una mayor agudeza de las estrategias, de las operaciones cognitivas, de las reflexiones metalingüísticas y de las conductas afectivas propias.
Lo significativamente relevante no es tanto lo que sucede dentro del texto, según afirma el autor, sino «lo que ocurre en nosotros mismos como consecuencia de haber leído el texto» (p. 297). La enseñanza literaria permite formar lectores activos, críticos, creadores y que se construyen a sí mismos en la medida en la que crean significados.
La teoría del intertexto lector que expone Mendoza Fillola, inspirado por las ideas de Gérard Genette (1989), propone una enseñanza literaria más cuidadosa con las siguientes facetas de la recepción lectora (2001, p. 41):
a. Formar para la recepción.
b. Estimular la participación receptiva y analítica de los aspectos artísticos y creativos.
c. Formar para la apreciación crítica de los valores estéticos y culturales.
d. Desarrollar y consolidar el conocimiento de los saberes de la competencia literaria.
e. Dar cauce a la creatividad expresiva del individuo.
Estos objetivos se encuentran estrechamente relacionados con los alcances pedagógicos de la dramatización, que podrían sintetizarse de la siguiente manera (Boquete Martín, 2014, p. 9):
a. Aumenta la motivación y favorece el desarrollo de la confianza y de la autoestima del alumno.
b. Ayuda a la conducción de grupos, en un clima de cooperación, gracias a dinámicas y hábitos de grupo.
c. Crea una necesidad de comunicar, gracias a la negociación del significado que suele darse en las tareas.
d. Muestra la realidad social y cultural, ya que recrea situaciones de la realidad exterior del aula.
e. Complementa la metodología del enfoque por tareas, como preparación para la tarea final.
f. Mejora el habla y la pronunciación y desarrolla la fluidez en el trabajo de las destrezas lingüísticas.
g. Estimula el componente cognitivo: ejercita la memoria, la observación y la concentración.
h. Ayuda al desarrollo del conocimiento intercultural.
i. Refuerza el carácter multidisciplinar del aula, incorpora textos literarios, elementos de historia, arte, etc.
A partir de esta expresión de coincidencias, podríamos afirmar que la dramatización es una propuesta pedagógica prolífica para la enseñanza de la Literatura. Además, la materia que nos ocupa convive con el Teatro como género literario que contempla el propio currículo. Esto supone la posibilidad de llevar a cabo el ejercicio del mismo desde las dos perspectivas que se han mencionado: el Teatro como medio pero también como producto artístico.
Antigüedad y Edad Media
– OVIDIO NASÓN, PUBLIO (1995). Metamorfosis. Madrid: Alianza.
[…] Y ya te preocupas de tu aspecto, ya de agradar,
ya peinas, Polifemo, con un rastrillo tus erizados cabellos,
ya te agrada recortar tu barba hirsuta con una hoz
y contemplar y acicalar en el agua tu rostro feroz.
Termina tu ansia de matanza, tu ferocidad, y tu sed inmensa
de sangre, y las naves vienen y se alejan seguras. (p. 384).[…]Escondida yo en una gruta, descansaba
en el regazo de mi Acis, cuando con mis oídos capté
a lo lejos estas palabras, que anoté tras escucharlas:
¡Galatea, más blanca que la hoja del aleño nevado,
más florida que los prados, más esbelta que el alto aliso,
más reluciente que el cristal, más juguetona que el cabritillo,
más pulida que las conchas desgastadas por las continuas olas,
más noble que las manzanas, más vistosa que el alto plátano,
más brillante que el hielo, más dulce que la uva madura,
más suave que las plumas del cisne y la leche cuajada
y, si no me huyeras, más hermosa que un jardín regado:
pero la misma Galatea es más cruel que los novillos indómitos,
más dura que una añosa encina, más falaz que las olas,
más flexible que las ramas del sauce y las blancas vides,
más soberbia que el admirado pavo real, más cruel que el fuego,
más sorda que los mares, más implacable que un hidro pisado. (p. 385).
La Metamorfosis, concluida por Publio Ovidio Nasón en el año 8 d. C, constituye un sublime escaparate de transformaciones formales y estéticas al calor de la mitología. La mudanza es para el autor texto y pretexto, y en sus efectos se desarrollan paralelamente otros temas como el amor, el castigo o la recompensa divina (Ramírez de Verguer, 1995, p. 25).
La obra representa de manera prolija el peculiar estilo de Ovidio, que se caracteriza por la pluralidad tonal, la actualización de los mitos, la presencia del humor, la ausencia de arcaísmos, el placer por la lectura y la variedad pasional y helenística. La metamorfosis se plantea como la expresión de la heterogeneidad de la propia vida, de la capacidad de mutarlo todo. En lo que se refiere al nivel plástico, la transformación persigue la perfección formal como medio de alcanzar la total comprensión de los elementos (Alcina, 1990, pp. 17-19).
El contenido mitológico se organiza en quince libros, aunque el extenso texto no presenta una estructura interna cerrada y simétrica como se observa por ejemplo en la Eneida de Virgilio. Algunas fábulas no terminan con cada libro, sino que se prolongan en los siguientes para favorecer la continuidad literal. La unidad se logra mediante la temática y la estructura cronológica abarca desde la creación del mundo hasta la historia romana coetánea del autor.
El texto seleccionado se ha extraído del mito «Polifemo y Galatea», que se localiza en el último bloque de libros que componen la obra ovidiana, concretamente en el Libro XIII. Este último conjunto recoge las historias de Troya, Eneas y Roma. Además, se presentan muy ligeramente los mitos básicos para resaltar aquellos más interesantes como es el caso que se presenta. Para el autor, los temas secundarios resultan más relevantes que los que configuran el entramado temporal (Alcina, 1990, p. 21).
El fragmento alberga la deliciosa transformación de Polifemo desde una perspectiva que se sostiene por la tensión del contrapunto. El torrente de amor impetuoso que asoma en el cíclope desencadena una hermosa paradoja, pues el más temible monstruo se exhibe vulnerable en su propio canto de enamorado. El ojo de la bestia realiza una bucólica lectura de la belleza canónica (versos 10-22), y ello supone la contextualización de los contornos armónicos de la ninfa a la naturaleza horrenda del gigante. Es la Belleza contada desde la Fealdad.
En primer lugar, la equiparación de la ninfa a un «jardín» la define como un ámbito de la naturaleza ordenado, seleccionado y sometido. Esta imagen sería el atributo femenino de los futuros emblemas áureos (p. 267). Galatea se contonea «blanca, «florida», «esbelta», «reluciente», «juguetona», «pulida», «agradable», «noble», «brillante» y «dulce». Esta adjetivación activa un paralelismo entre la amada y el espacio que abre una grieta en el discurso literario del autor. Así introduce Ovidio este breve poema bucólico, de acuerdo con su tendencia a la discontinuidad de tono, forma y contenido en la narración (1995, p. 23).
En lo que se refiere a la dimensión semántica del texto, los diversos elementos de la naturaleza a los que se asocian estas cualidades constituyen un rico universo simbólico, cuyo significado se encuentra estrechamente relacionado con el del propio fragmento. Además, la concepción que se plantea sobre el amor, a través de la descripción de la dama, permite reconocer gran parte de los ideales clásicos que renacerían en la literatura española de los Siglos de Oro.
El «cristal», como representación del espíritu y del intelecto a él asociado (Cirlot, 2002, p. 156), define un amor que se desarrolla entre estas dos dimensiones; la elevación del alma a través de la experiencia amorosa. El «cisne», consagrado a Apolo y a Venus, simboliza la belleza, la desnudez primitiva y la blancura inmaculada (p. 138). Del mismo modo, el «pavo real» alude a un alma incorruptible (p. 362).
La idea de pureza se formula en antítesis con los deseos terrenales que representan las «manzanas» (p. 305). La «uva madura» y las «vides» expresan fertilidad, juventud y sacrificio (pp. 458 y 466). En la misma línea semántica se puede tener en cuenta la referencia a la «leche», que además podría concretarse en la idea de maternidad.
El «hielo», aunque mencionado como algo positivo debido a su «brillo», también se puede interpretar como el frío o desdén que muestra la amada y se asocia además a la muerte del alma (p. 458).
Por último, los elementos naturales como el «fuego» o el «mar» permiten una doble lectura. El primero se puede interpretar de manera positiva, como agente de transformación, vida y salud (calor vital); o de manera negativa, como destrucción e incendio (p.215). Asimismo, el segundo puede ser mediador entre la vida y la muerte, en tanto que fuente de la vida o final de la misma (p. 305).
La descripción de la ninfa se organiza a partir de una constante formulación de contrarios: cuerpo/ intelecto, pulcritud/ fertilidad, dulzura/ desdén y vida/ muerte. La expresión de conceptos opuestos incrementa la tensión semántica que encierra el texto desde su planteamiento inicial; esto es, la convivencia de Polifemo y Galatea en un mismo espacio narrativo y estético. Cabe tener en cuenta la descontextualización del personaje femenino —que escucha el canto del gigante desde su gruta—.
El amor desencadena la transformación del monstruo y en su discurso de enamorado se aprecian atisbos de dulzura a pesar de su propia naturaleza. En este caso, la metamorfosis del personaje sugiere el tópico regnum amoris como tema principal del fragmento. Paralelamente, exhibe el procedimiento que activa y permite la armonización y la convivencia de todas las expresiones contrarias del texto: la paradoja.
El recurso estilístico que se ha mencionado —formulado mediante un juego de perspectivas estéticas— habita del mismo modo en la descripción que Galatea hace de Polifemo. Es entonces la Fealdad contada desde la Belleza (versos 1-6).
Las horrendas acciones y cualidades del cíclope se anestesian en la descripción de la ninfa, que expone los efectos que el amor causa en la bestia (versos 1-5). El monstruo se «preocupa» ahora por su aspecto, así que «peina» sus «erizados cabellos», «recorta» su «barba hirsuta» y «acicala» su «rostro feroz». La paradoja se intensifica mediante el uso de expresiones hiperbólicas, como es el caso de peinarse con un «rastrillo» o cortarse la barba con una «hoz».
La fealdad física es además trasunto de la oscuridad moral, por ello sentencia Galatea lo siguiente: «termina tu ansia de matanza, tu ferocidad y tu sed inmensa/ de sangre» (verso 6). Cuando se debilitan los atributos horrendos de Polifemo en el plano físico, se insinúa el abandono de sus planes perversos.
En definitiva, el fragmento que se ha analizado permite reconocer las tendencias estilísticas de la obra y del autor, así como intuir, en un segundo plano, la conciencia del mundo clásico. Se observa la maestría con la que el autor trata la mudanza como pretexto para profundizar en el perfil de los personajes y se comprende la metamorfosis al servicio del propio mecanismo metafórico del lenguaje. El tono se transforma en tanto que lo hace Polifemo, lo que exhibe la tendencia al cambio en el estilo literario de Ovidio. Del mismo modo, la transmigración constituye la concepción del mundo más extendida durante la Antigüedad.
– APULEYO, LUCIO (1988). El asno de Oro. Madrid: Cátedra.
[…] Era tan privilegiada, tan deslumbrante su belleza, que no podría describirse ni ponderarse suficientemente con la pobreza del idioma del hombre […] llegó a correrse por las ciudades vecinas y por las regiones circundantes la notica de que la diosa que naciera en el piélago azul, y que se había criado en el regazo de las espumosas olas, vivía ya entre la gente, con licencia de los dioses; o que el poder fecundador de la lluvia había producido, no en el mar sino en la tierra, otra Venus dotada de la galanura de la virginidad […] Mientras tanto Psique, a pesar de que estaba en la plenitud de su belleza, no le sacaba provecho ninguno: todos la contemplaban, todos la ensalzaban, pero nadie, ni rey, ni príncipe, ni plebeyo se le acercaba como pretendiente con intención de casarse con ella. Se la admiraba, sí, como a la obra mejor acabada de un escultor. (pp. 129-133).[…] Empezaba a urgir ya el cumplimiento tétrico del infausto oráculo, con que levantaron el decorado de las fúnebres bodas de la pobre muchacha: languidecía ya la luz de la antorcha entre ceniza y humo; el sonido de la flauta zigia adquiría son de lúgubre cadencia Ludia; el canto alegre del himeneo acababa en triste gemido, y la novia enjugaba las lágrimas en su propio velo amarillo: toda la ciudad lloraba el triste destino de aquella casa, y en consecuencia se decretó luto público. (p. 134)
El asno de oro fue escrita por Lucio Apuleyo en el siglo II d. C. La intención del texto ha sido muy discutida, aunque se ha disputado principalmente entre una simple intención de divertimento y una más compleja de carácter moralizante. No obstante, la obra permite retratar la sociedad de su contexto: en primer lugar, la mixtura indigesta de astrología, metafísica y mitología; también la audacia de los salteadores de caminos, la insolencia de los soldados bajo un régimen totalitario, la crueldad de los amos y la miseria de los esclavos; en definitiva, la lucha diaria del ser humano por hallar la felicidad en este mundo, cuyo fracaso desemboca en el acogimiento a la fe (Rubio Fernández, 1987, pp. 25-26).
El estilo de Apuleyo presenta una prolífica y elegante versatilidad tonal y temática. Así conviven las anécdotas alegres con las melancólicas, reales y maravillosas, sentimentales y picarescas. La prosa está teñida de una fértil carga retórica: aliteraciones incesantes, juegos de palabras, onomatopeyas, rimas, paronomasias, diminutivos, repeticiones de estructuras sintácticas; artificio, preciosismo y virtuosismo verbal en una atmósfera de misterio y ambigüedad (Pejenaute Rubio, 1988, p. 95).
La novela que nos ocupa relata las peripecias de Lucio, un joven que quedó convertido en asno aunque conservó los sentimientos y el intelecto humanos. La estructura de la narración, que se organiza en once Libros, despliega cierta complejidad debido al trabado de cuentos que aparecen acoplados a la trayectoria lineal del protagonista y que podrían constituir además unidades independientes.
El fragmento seleccionado pertenece al cuento «Eros y Psique», localizado en el Libro IV. Supone una de las dos interrupciones más relevantes de la unidad narrativa junto al Libro XI. Se trata de una narración que atesora los lugares comunes de las novelas de amor y aventuras y destacan en ella los temas como la belleza de los héroes, el amor como razón vital de los personajes y la aventura (Royo, 1985, p. 27).
La belleza de Psique se expresa a través de la hipérbole. No existen calificativos para retratarla; y así se manifiesta literalmente entre las líneas 1 y 2: «que no podría describirse ni ponderarse suficientemente con la pobreza del idioma del hombre». Es la admiración del pueblo y de la nobleza lo que consigue perfilar la hermosura del personaje femenino. La actitud no es de enamoramiento sino de veneración, tal como se expresa mediante la comparación «como a la obra mejor acabada de un escultor». Esta idea se acentúa mediante la asociación de Psique a la diosa Venus.
Es posible realizar una nueva lectura paradójica de la Belleza, pero en este caso se debe entender que es el propio concepto positivo el que genera la Fealdad estética. Por un lado, Psique sufre las consecuencias de sus atributos, pues no consigue un pretendiente que se atreva a casarse con ella; por otro lado, provoca la furia de Venus y ello desencadena el castigo.
El segundo párrafo exhibe una degradación del personaje e impregna el discurso de un clima de desdicha que asfixia la belleza de la mortal. Para perfilar la silueta negativa de Psique —fruto del indeseado casamiento— se procede a la adjetivación: «tétrico», «fausto», «fúnebres», «pobre», «lúgubre» y «triste». Se alude también a la luz y al sonido como recurso estilístico a favor del ensombrecimiento estético: «languidecía ya la luz de la antorcha entre ceniza y humo; el sonido de la flauta zigia adquiría son de lúgubre cadencia». Estas referencias adquieren un intenso sentido metafórico en relación al significado del texto.
La «ceniza» se identifica con la pasión que se apaga, la amenaza de la muerte y la disolución de los cuerpos (Cirlot, 1969, p. 130). Próximo a este contenido simbólico, el «humo» representa el alma separada del cuerpo (1969, p. 252).
El color «amarillo» del velo se relaciona con el propio dios Apolo; con la generosidad, la intuición y el intelecto (1969, p. 141). La calidez cromática de la prenda genera una ruptura —aunque muy breve— en el clima decadente, que se puede interpretar como una grieta de luz proveniente de la hermosura temporalmente anestesiada de Psique.
El fragmento finaliza con una nueva referencia al personaje colectivo, que «llora» y se declara en «luto público». Los alcances estéticos de Psique se completan así, en su faceta de sombra, gracias a la perspectiva de su entorno.
Para concluir el análisis, se puede afirmar que el cuento de «Eros y Psique» representa un matiz interesante en la identificación de la convivencia Fealdad-Belleza que nos ocupa. A la par, es posible reconocer cierto carácter moralizante en la narración (la mortal es castigada por un gesto de curiosidad que se ha eludido), del mismo modo que se aprecian algunas de las tendencias temáticas y estilísticas de Apuleyo.
– ALIGHIERI, DANTE (2000). Divina Comedia. Madrid: Espasa Calpe.
[…] Así descendí del primer Círculo al segundo, que contiene menos espacio pero mucho más dolor, y dolor punzante, que origina desgarradores gritos. Allí estaba el horrible Minos, que, rechinando los dientes, examinaba las culpas de los que entraban […] Entrábamos en un lugar que carecía de luz y que rugía como el mar tempestuoso cuando está combatido por vientos contrarios. La tromba infernal, que no se detiene nunca, envuelve en su torbellino a los espíritus, les hace dar vueltas continuamente y los agita y los molesta. Cuando se encuentran ante la ruinosa roca que los encierra, allí son los gritos, los llantos y los lamentos, y las blasfemias contra la virtud divina. (Alighieri, 2000, pp. 111-112).[…] —No te asombres si tus ojos no pueden soportar mi esplendor, más radiante aquí de lo que podías ver en la Tierra, porque ahora mi sentido de la vista, más perfecto, puede ver directamente al Sumo Bien y, así, mi propia imagen crece y aumenta en brillantez. Veo claramente cómo resplandece ya en tu inteligencia la eterna luz que contemplada una sola vez enciende un perpetuo amor. (p. 406).
La Divina Comedia es un poema épico-teológico elaborado por Dante Alighieri durante la primera mitad del siglo XIV. La obra expone el pensamiento cristiano medieval y se inspira en la exaltación del triunfo celestial de la amada; en la continuación del amor que trasciende las dimensiones físicas de lo terrenal y se convierte en espiritualidad. Abarca el hecho divino de la creación del hombre desde su inicio hasta su destino final (Chiclana, 2000, p. 31), y en el recorrido elabora tres contextualizaciones morales y estéticas diferentes, referidas al Infierno, al Purgatorio y al Paraíso.
El estilo que Dante despliega en la Divina Comedia se caracteriza, en el nivel léxico- semántico, por el uso metafórico del lenguaje —la obra completa puede entenderse como una alegoría—; en el nivel morfosintáctico, destaca el uso de la primera persona y de una sintaxis sencilla en la que aparece con frecuencia el estilo directo libre para introducir los diálogos.
La estructura de la obra ha sido minuciosamente diseñada. El poema se organiza en las tres partes que se corresponden con las fases de ultratumba: Infierno, Purgatorio y Paraíso. Cada una recoge la cantidad simbólica de 33 cantos no muy extensos —que no exceden los ciento cincuenta versos—, a excepción de la primera que incluye un canto introductorio.
El presente fragmento está dividido en dos unidades de sentido de acuerdo con la localización de cada una en la propia obra. El primer párrafo se encuentra ubicado en el Infierno, y se trata concretamente del «Canto V»; el segundo se corresponde con el «Canto V» del Paraíso. Ambos se oponen estética y semánticamente, pues mientras que en el primero se expone la sentencia a los pecadores, en el segundo se describe la elevación espiritual del alma y la eternidad del amor.
Las primeras nueve líneas suponen una inmersión en la desgarradora atmósfera del Infierno. El contexto parece animalizarse en la sombra de una horrible bestia que «ruge» y encierra a los inmorales, quienes se atormentan con «gritos», «llantos», «lamentos» y «blasfemias» contra la «virtud divina». Este clima de ruidosa exasperación se acentúa mediante el uso de adjetivos con valor negativo, tales como «punzante», «desgarradores», «horrible», «ruinosa», «infernal» y «tempestuoso».
La «luz» es la manifestación de la moralidad, de la intelectualidad y de la totalidad espiritual (Cirlot, 1969, p. 293). Su ausencia advierte el principio del caos y del mal, que en este caso serán sentenciados por el rey Minos que «rechina los dientes». Es la metáfora del castigo.
El segundo párrafo representa la iluminación del alma a través del personaje femenino. Ahora no existe oscuridad, todo es «esplendor» y «brillantez». Beatriz describe su elevación espiritual y el consiguiente encuentro con el «Sumo Bien». Se trata de un estado inmaterial que Dante no puede observar con los «ojos», en el que la definición del amor ha consumado con la eternidad.
Fealdad y Belleza metaforizan en la poesía de Dante el inicio y el término del viaje por el mundo de ultratumba. El autor no se jacta de lo pavoroso —como lo harán por ejemplo los futuros románticos—, sino que simplemente lo exhibe como trasunto del pecado. Recordemos en este punto la obra de El Bosco, en el que las horrendas figuras permiten reconocer esa correspondencia entre las taras físicas y las morales.
En este caso los versos son armoniosos y serenos aun cuando describen espantosos suplicios, porque los condenados del infierno obedecen, en última instancia, a una ley de equilibrio universal (Crespo, 1982, p. 23). La estética de lo feo no significa para el poeta florentino ausencia de Belleza, sino principio de armonía. «Todo el universo no es más que una huella de la divina bondad», expresa el propio Dante en la Monarquía[2].
a. Renacimiento y Clasicismo
– SHAKESPEARE, WILLIAM (2003). La tempestad. Madrid: Cátedra.
PRÓSPERO […] Iremos a ver a Calibán, mi esclavo, ese que jamás responde a gentilezas.
MIRANDA Es un villano, señor; no quiero verlo.
PRÓSPERO sea como fuere, no podemos prescindir de él. Nos enciende la lumbre, nos trae la leña y nos presta servicios útiles. ¡Eh, tú, esclavo! ¡Calibán! Tú, lodo inmundo. ¡A ti te digo! ¡Habla!
CALIBÁN (Dentro) Ya hay leña suficiente, digo.
PRÓSPERO ¡Ven aquí! ¡Muéstrate! He de darte aún más trabajo. ¡Sal, tortuga! ¿Vienes?
(Entra Ariel transformado en ninfa del mar)
¡Oh, dulce aparición! ¡Oh, mi Ariel astuto! ¡Te diré algo al oído!
ARIEL ¡Así lo haré, señor!
(Sale)
PRÓSPERO ¡Y tú, esclavo ponzoñoso! ¡Tú, engendro del diablo, tú concebido en vientre maligno, muéstrate!
(Entra Calibán)
CALIBÁN ¡Caiga sobre vosotros dos el rocío mortífero que con plumas de cuervo mi madre recogía en la hedionda charca! ¡Que el viento del sur sople sobre vosotros y os llene de póstulas! (2003, pp. 145-147).
MIRANDA […] ¡Esclavo repugnante!
Jamás la virtud dejará en ti huella alguna. Solo sirves para el mal… me dabas lástima y puse todo mi empeño en enseñarte a hablar. Y ahora te enseñaba esto, ahora lo otro. Cuando tú, salvaje, no sabías ni lo que eras.
CALIBÁN Tú me enseñaste a hablar, y esto es lo que aprendí, aprendí… a maldecir. ¡Que la peste roja te extermine por enseñarme tus palabras! (p. 151)
La tempestad (1611) es un auténtico experimento del espectáculo; una invención teatral en la que William Shakespeare se pavonea de su honda experiencia cultural y teatral. Es la obra más sincera y original del autor, puesto que se concibe en su propia producción dramática y no tanto en las referencias externas (Melchiori, 2003, p. 18). Explota deliberadamente los recursos de la escena como ninguna obra precedente: se vale de las apariciones repentinas, de los espacios interiores y de la galería, de la machina para el descenso de seres sobrenaturales o de la música como elemento al servicio de la linealidad estructural. Todos estos procedimientos escénicos se utilizan en función de la más rigurosa aplicación de los principios aristotélicos de lugar, tiempo y acción. Demuestra y celebra así la autonomía del teatro, que se define como un fértil universo en la limitada riqueza de sus contenidos (p. 19).
El estilo de Shakespeare se caracteriza por una fecunda exploración de la lengua inglesa, que alcanza su máximo esplendor en la época isabelina (García Tortosa, 1987, p. 203). El inglés experimenta durante esta etapa la cúspide de su madurez lingüística, aunque paradójicamente nuestro autor muestra constante recelo ante la capacidad comunicativa (p. 204). Esta preocupación impregna toda su obra, en la que exhibe el temor a la ambigüedad, al engaño y a la perfidia que puede ocultar el lenguaje. Así, la dialéctica entre la palabra y la acción cristaliza en las grandes tragedias shakesperianas, de tal modo que se gesta en ellas un fértil dominio de la connotación.
La tempestad se organiza en torno a la estructura dramática más lineal de todas las obras de Shakespeare (Melchiori, 2003, p. 26). Se produce además en ella una perfecta coincidencia entre tiempos reales y duración escénica, como se ha mencionado anteriormente. La acción se vertebra mediante los efectos lingüísticos y sonoros —la música había cobrado especial relevancia en los espectáculos privados—, y se dispone en cinco actos que se gestan en un magnífico ejercicio de simetrías escénicas.
El fragmento se localiza en la segunda escena del Acto I. En ella Próspero comparte con su hija Miranda los motivos por los cuales habían llegado a aquella tierra y se produce un diálogo entre estos dos personajes y Calibán.
El perfil que se elabora del monstruo permite considerar una de las numerosas interpretaciones que ha desplegado la obra; esto es, la identificación del texto shakesperiano con un discurso colonialista. En esta línea, autores como Giorgio Melchori (2003, p. 13) afirman que la inspiración más directa de La tempestad se encuentra en la política de expansión colonial emprendida por Inglaterra hacia el Nuevo Mundo. Según esta lectura, Calibán representa al amerindio esclavizado al que le ha sido impuesta una cultura externa. Con respecto a esta valoración, afirma Harold Bloom (2002) lo siguiente:
Hay reflexiones bufas sobre el gobierno de los países, idilio entre dos amantes y escenas cómicas. Hay una metáfora general sobre el poder. Todo ello aderezado con la presencia de Calibán, monstruoso salvaje, que ni de lejos se puede defender como símbolo de emancipación indígena. (p. 862).
Como se observa, se exponen diversas lecturas; de corte más historicista unas, de naturaleza más provocadora otras. En todo caso, la obra se define como un discurso alegórico sobre la autoridad y la sumisión, y en esta deducción cabe tener en cuenta el carácter representativo que alberga el fragmento seleccionado en relación al significado global.
Próspero introduce, mediante el uso de vocativos y construcciones sintácticas en modo imperativo, el perfil horrendo y diabólico de Calibán: «¡eh, tú, esclavo!», «tú, lodo inmundo», «¡habla!», «¡ven aquí!», «¡muéstrate!», «¡sal, tortuga!», «¡tú, esclavo ponzoñoso!», «¡tú, engendro del diablo, tú, concebido en el vientre maligno, muéstrate!». El modo de aludir a la segunda persona cambia de registro cuando se refiere al ángel Ariel: «¡oh, dulce aparición!», «¡oh, mi Ariel astuto!». No solo cambia el tono de la adjetivación —en este caso es positiva—, sino también el del propio discurso, que se convierte en una alabanza.
Este contraste lingüístico se observa también en el modo en que responden Ariel y el monstruo. El primero se muestra sumiso y dispuesto a cumplir los requisitos de su amo, mientras que en las palabras de Calibán se aprecia cierta rebeldía. Se intensifica esta en la maldición que pronuncia, repleta de expresiones negativas como el «rocío mortífero», la «hedionda charca» o las «pústulas».
Resulta inevitable observar, muy en resistencia a las ideas de Harold Bloom, la definición de Calibán como un «esclavo», así como las posibilidades simbólicas que albergan las «plumas de cuervo». El animal representa, según Eduardo Cirlot (1969), el gran creador y civilizador del mundo visible para los indios norteamericanos. Paralelamente, su color negro alude al origen (p. 164). En la misma línea, la pluma es un elemento esencial en el adorno vestimentario de los aborígenes americanos, debido al carácter aéreo de los mitos que sustentan su cultura (p. 373).
Es preciso regresar a la expresión antitética en la que se proyectan las sombras de Calibán. Del mismo modo que sucede con Ariel, el perfil de la noble Miranda desentona con las diabólicas formas de la bestia. La hija de Próspero afirma haber «enseñado a hablar» al esclavo y le recrimina su vil naturaleza a pesar del esfuerzo de la joven.
Si se propone evitar las referencias colonialistas en el análisis del texto —relacionadas en este caso por la imposición de la lengua en el individuo—, cabe tener en cuenta las aparentemente bondadosas instrucciones de Miranda frente a la rebeldía del monstruo. Ello podría interpretarse como la Belleza luchando contra la Fealdad. En este caso ambos conceptos estéticos se oponen y lo hacen también los discursos que cada extremo alberga; esto es, la moralidad frente a la inmoralidad respectivamente. Se encaran, parece, los dos términos que nos preocupan en este estudio y se nos presenta así una nueva lectura de los mismos.
Las consecuencias de querer remediar lo que por naturaleza se ordena desencadena la rebeldía, el desequilibrio y —no pudiera ser expresión más oportuna— la tempestad. Se aprecia una lectura paradójica del personaje femenino por su bondadoso afán de imponer. Por consiguiente, se entiende un Calibán que utiliza lo aprendido para sublevarse y de nuevo una inevitable lectura colonialista en su discurso con la maldición de «la peste roja». La Fealdad vuelve a ser entonces algo necesario para mantener el equilibrio universal, como ya se identificó en el análisis pertinente a la Comedia de Dante.
A propósito de las conexiones con la obra del poeta florentino, establece Marcelino Menéndez Pelayo (1974) lo siguiente:
Se puede decir que Dante y Shakespeare en la literatura son los dos grandes polos de la Europa católica; ya que si Dante en su Comedia nos revela el alma del catolicismo, el motor interno de la fe que creó y mueve nuestra cultura, Shakespeare nos muestra la actividad humana en la zona práctica y externa de este mundo europeo forjado al yunque de la tradición cristiana. (p. 8).
A pesar de las múltiples perspectivas desde las que se pudiera abordar la lectura del texto, podría afirmarse sin titubeos que el lenguaje es para el autor de La tempestad un elemento mediante el que elabora complejos personajes. Antítesis, paradoja y moralidad afloran en el fértil cambio de registro que caracteriza al isabelino. La ambigüedad, tan temida por William Shakespeare, alcanza en este fragmento los límites de la propia interpretación.
b. Siglo de las Luces
– LEPRINCE DE BEAUMONT, JEANNE-MARIE (2006). La Bella y la Bestia. Madrid: Kókinos.
[…] Esa misma tarde, cuando iba a sentarse a la mesa, oyó el estruendo que hacía la Bestia al acercarse, y no pudo evitar un estremecimiento.
«Bella», le dijo el monstruo, «¿te importa que te vea comer?»
«Tú eres el dueño de esta casa», respondió temblando Bella.
«No», dijo la Bestia, «aquí no hay más dueña que tú. No tienes más que decirme que me vaya, si te molesto, y me mandaré de inmediato. Pero dime: ¿no me encuentras muy feo?»
«Así es», dijo Bella: «no sé mentir. Pero también creo que eres muy bueno.»
«Tienes razón», dijo el monstruo. «Además de ser feo, no tengo la más mínima sensibilidad. Sé que no soy más que una bestia.»
«Nadie que crea que le falta sensibilidad puede ser una bestia», respondió Bella. «Un bruto jamás podría saberlo.»
«Come, pues», dijo el monstruo, «y procura pasarlo bien en tu casa, que todo cuanto hay aquí te pertenece. Me sentiría muy triste si no te viese contenta.»
«Me maravilla tu buen corazón» dijo Bella. «Cuando lo pienso, no me pareces tan feo.»
«¡Es cierto que tengo buen corazón, pero soy un monstruo!» dijo la Bestia.
«Hay hombres mucho más monstruosos que tú», dijo Bella, «y más te aprecio a ti, con tu aspecto, que a otro que, aunque tengan apariencia de seres humanos, ocultan un corazón corrupto, falso e ingrato.». (pp. 21-22).
La Bella y la Bestia es un cuento de hadas tradicional francés que ha experimentado múltiples versiones y adaptaciones, aunque la más conocida es la publicada por Jeanne-Marie Leprince de Beaumont en 1756. La narración presenta a un príncipe convertido en monstruo por efectos de la hechicería, que solo puede liberarse del castigo con el amor de una doncella. Así, el eterno tópico omnia vincit amor se concreta en la obra en la siguiente moraleja: la belleza está en el interior. Se trata de un tema más que frecuente en los cuentos populares, y podría presentar reminiscencias con el ya citado relato de «Eros y Psique» (Álvarez García, 1999, p. 411).
El estilo de la autora debe comprenderse en la finalidad didáctica de sus escritos. Aunque podrían hallarse algunos con un registro más elevado, en este caso cabe tener en cuenta la propia naturaleza de la obra que nos ocupa. Se trata de una versión resumida del cuento tradicional, con un eje temático que vertebra la mayoría de los relatos moralizantes. No se expone Leprince de Beaumont a una especial exploración narrativa ni estética, aunque la convivencia entre la Fealdad y la Belleza que articula el texto nos permite estudiar una nueva matización de la dialéctica.
La Bella y la Bestia presenta la estructura narrativa tradicional: introducción, nudo y desenlace. El fragmento seleccionado se localiza en el desarrollo, durante la estancia de la joven en el castillo del monstruo. El diálogo que se genera entre ambos personajes invita a una reflexión sobre el concepto de fealdad. Es el tema principal de esta parte y se adelanta a la moraleja final sobre la belleza interior.
La Bella despliega un prototipo femenino muy concreto: complaciente, bondadosa, sumisa, humilde, sincera y compasiva. Estas características han motivado estudios no exclusivamente filológicos, referidos a la propaganda de roles y estereotipos de género. Ejemplo de ello podrían ser los trabajos de Kolbenschlag (1994), Martínez y Merlino (2011), Martínez Sariego (2014) o Rodríguez Marroquín (2015).
Desde una valoración estrictamente literaria, este personaje matiza las intervenciones del monstruo y perfila así la Belleza en la aparente Fealdad. La perspectiva de la Bella define a la Bestia como una criatura que es noble a pesar de su aspecto: «creo que eres muy bueno», «nadie que crea que le falta sensibilidad puede ser una bestia», «qué maravilla tu buen corazón», «cuando lo pienso, no me pareces tan feo».
La apariencia negativa no es en este caso una advertencia de la inmoralidad, como sucedía en el resto de las obras que se han analizado anteriormente. El aterrador personaje resulta ser hospitalario, empático, humilde y generoso: «aquí no hay más dueña que tú», «si te molesto, me marcharé de inmediato», «sé que no soy más que una bestia», «todo cuanto hay aquí te pertenece», «me sentiría muy triste si no te viese contenta».
El componente semántico que encierra este fragmento a través del diálogo, con respecto al significado global de la obra, se observa en la siguiente afirmación de la Bella: «te aprecio más a ti, con tu aspecto, que a otros que, aunque tengan apariencia de seres humanos, ocultan un corazón corrupto, falso e ingrato». Esta rotunda declaración contradice la frecuente alusión a la inmoralidad mediante la fealdad externa. Asimismo, la moraleja sobre la belleza interior anuncia lecturas paralelas acerca de los roles de género o las normas sociales de conducta femenina.
c. Romanticismo
– HUGO, VÍCTOR (1998). Nuestra Señora de París. Madrid: Cátedra.
[…] Como escenario para las muecas se eligió una pequeña capilla que se hallaba frente a la mesa de mármol. Después se rompió uno de los cristales del bello rosetón situado sobre la puerta, dejando libre un círculo de piedra por donde se decidió que los participantes deberían meter la cabeza […] Habría que imaginarse una serie de rostros que presentaran sucesivamente todas las formas geométricas, desde el triángulo hasta el trapecio, desde el cono al poliedro, todas las expresiones humanas, desde la cólera hasta la lujuria, todas las edades humanas, desde las arrugas de un recién nacido hasta las de una vieja moribunda; todas las fantasmagorías religiosas, desde el fauno hasta Belcebú; todos los perfiles de animales, desde unas fauces hasta un pico, desde el morro al hocico. […] La gran sala no era sino un inmenso horno de desvergüenza y jovialidad, en donde cada boca era un grito, cada ojo un destello de luz, cada rostro una mueca y cada individuo una postura
Todo allí gritaba y rugía; los extraños rostros que llegaban, uno tras otro, al rosetón a hacer sus muecas, eran como teas encendidas echadas en aquel enorme brasero que era la sala y, de todo aquel gentío en efervescencia, subía como el vapor de un horno, un rumor agrio, agudo, duro y silbante como las alas de un moscardón.
[…] La aclamación fue unánime. Todo el mundo se dirigió hacia la capilla y sacaron en triunfo al bienaventurado papa de los locos y fue entonces cuando la sorpresa y la admiración llegaron al colmo, al ver que la mueca no era tal; era su propio rostro.
Más bien toda su persona era una pura mueca. Una enorme cabeza erizada de pelos rojizos y una gran joroba entre los hombros que se proyectaba incluso hasta el pecho. Tenía una combinación de muslos y de piernas tan extravagante que solo se tocaban en las rodillas y, además, mirándolas de frente, parecían dos hojas de hoz que se juntaran en los mangos; unos pies enormes y unas manos monstruosas y, por si no bastaran todas esas deformidades, tenía también un aspecto de vigor y agilidad casi terribles; era, en fin, algo así como una excepción a la regla general, que supone que, tanto la belleza como la fuerza, deben ser el resultado de la armonía. Ese era el papa de los locos que acababan de elegir; algo así como un gigante roto y mal recompuesto. (pp. 88-92).
Víctor Hugo representa una renovación técnica y estética para la construcción de la novela francesa del siglo XIX. A partir de la publicación de Nuestra Señora de París en el año 1831, comienzan a notarse en la prosa las influencias literarias de Walter Scott (González Miguel, 1998, p. 28). Se propone entonces un género en el que se combinan las ventajas del drama con los de la epopeya y es el estilo narrativo que emana de la historia de Quasimodo y Esmeralda. Prescinde el francés de personajes o referencias históricas concretas, mas alcanza en cambio un auténtico retrato de la vida y de los sentimientos en la París del siglo XV (p. 30). Acontecimientos pintorescos, situación de las leyes, costumbres, justicia y conflictos dibujan el contexto social de la ciudad desde una perspectiva romántica renovada.
La ampulosidad, la exageración o el recurso obstinado a las antítesis son algunas de las tendencias que se mantienen en efervescencia en la gran pompa paradójica que es el estilo de Víctor Hugo. Su perspectiva supera al propio texto, amenaza y vence los manidos conceptos de objetividad y subjetividad (Verjat, 1988, p. 178). Es la naturaleza para él —como expone en su Manifiesto romántico— la convivencia de «lo grotesco con lo sublime, la sombra con la luz, el cuerpo y el alma, la bestia y el espíritu» (1971, p. 31).
Nuestra Señora de París se organiza en once libros que narran la historia de Esmeralda en el contexto parisino del siglo XV. A pesar de su considerable extensión, el autor logra mantener la unidad argumental —bajo la influencia de Walter Scott— a través de tres personajes fundamentales: en primer lugar, la gitana que desencadena todos los acontecimientos y motiva las acciones de los personajes; en un segundo plano, el personaje Pierre Gringoire que se convierte un nexo argumental; por último esa catedral, que toma forma de «macropersonaje» para retratar la vida y la actividad medieval (González Miguel, 1998, p. 29).
El fragmento que se ha recogido pertenece al capítulo V del Libro I, que se construye en torno a la figura de Quasimodo. Se inicia el relato con una representación teatral, escrita y dirigida por el mediocre poeta Gringoire, para la festividad del seis de enero o de la Epifanía —de gran relieve en la época—. Durante su desarrollo se procede a la elección del papa de los locos y así se retrata de forma caricaturesca la horrible figura del que vive en el gótico campanario.
El texto seleccionado es un retrato de la monstruosidad del personaje. El tema principal del mismo podría definirse como una vociferante y excesiva celebración de la Fealdad, que conecta con el interés de Víctor Hugo por hallar lo grotesco en el reverso de lo sublime (1971, p. 31).
El hermoso «rosetón» se deshace en pedazos de cristal, que caen sobre el «mármol» pulcro para anunciar la horrenda festividad de los locos. La molesta interrupción de la belleza parece olvidarse tras el desproporcionado desfile de muecas. Los rostros se vuelven símbolo de la «cólera» y de la «lujuria», de la muerte en su carantoña «moribunda», de la vejez que se anuncia en «arrugas», de las «fantasmagorías» o de lo demoniaco.
El propio espacio se personifica y animaliza mediante «gritos» y «rugidos» fervientes, y se retuerce en una atmósfera de excesivo ruido. El lenguaje de la «pequeña capilla» es un «rumor agrio», «agudo», «duro» y «silbante como las alas de un moscardón». Esta última referencia podría aludir incluso —si se tiene en cuenta además la referencia a Belcebú— a la carne que se deja pudrir en ciertos sacrificios.
Se enrosca la escena en el capricho de la paradoja: la Belleza se interrumpe de forma violenta por la Fealdad, pero esta última se celebra en una gran fiesta. A su vez, el carácter positivo que pudiera albergar la idea de celebración se oscurece por medio de alusiones a lo diabólico. Cabe destacar las hiperbólicas metáforas del «inmenso horno» o el «enorme brasero», mediante las que se identifica el interior de la capilla con el propio infierno. Lo grotesco se jacta en una dilatada animalización: «perfiles de animales, desde unas fauces hasta un pico, desde el morro al hocico».
La recepción del rey loco es, aunque resulte contradictorio, una ovación de «sorpresa» y de «admiración». La extensa descripción mediante la que se completa el perfil de este personaje matiza puntillosamente cada gesto de fealdad física del jorobado: «gran joroba», «pies enormes», «manos monstruosas», «deformidades», «vigor y agilidad casi terribles». Quasimodo es la «excepción a la regla general», es el anticanon estético. Contradice sin pudor los principios clásicos de la proporción y de la armonía expuestos por Platón —derivados a su vez de Pitágoras— y así lo vuelve explícito el propio Víctor Hugo: «tanto la belleza como la fuerza, deben ser el resultado de la armonía».
La producción literaria del Romanticismo es deudora de las inquietudes que comenzaron a fermentar durante la Ilustración. El XVIII había sido, en efecto, un siglo de luces enamorado secretamente de las sombras (González Moreno, 2007, p. 19). Comienza a descubrirse una realidad externa que despierta y llena al sujeto, que le inspira para crear y crearse a sí mismo. Las sensaciones cobran entonces especial relevancia, y son transformadas por la mente para contribuir a la revalorización de la existencia humana. Según avanza el siglo XVIII, se cuestionan las categorías de lo bello y lo sublime, aunque estas presentan fisuras que dibujan un panorama estético problemáticamente impreciso y poroso (p. 97).
Afirma Umberto Eco (2004) que «la belleza es perceptible aunque no completamente, porque no toda ella se expresa en formas sensibles», y añade que, como consecuencia, «se abre una peligrosa incisión entre apariencia y belleza: incisión que los artistas intentarán mantener entreabierta» (p. 56). Desde una perspectiva próxima a la de Eco, Eugenio Trías (1982) proponía en Lo bello y lo siniestro una reflexión acerca de la proporción de las formas. Advierte que esta dimensión es asimétrica y oscura, puesto que se expande en los límites de la imaginación. La categoría de lo sublime se fragmenta y la armonía tradicional se rompe para tornar lo bello horroroso (pp. 27-28).
El autor de Nuestra Señora expone la magnificencia de la hermosa París al espectáculo grotesco que se celebra en sus sombras. El rey de la ceremonia es la criatura más horrenda de la ciudad que, paradójicamente, esconde en lo más alto de su campanario la hermosa Catedral de Notre Dame. Mediante este juego de contrastes lumínicos logra Víctor Hugo exponer el gusto romántico por lo monstruoso, así como su exploración estética de los conceptos de Fealdad y Belleza. En este caso el primer término se define como una prolongación semántica del segundo.
– WOLFGANG VON GOETHE, JOHANN (1987). Fausto. Madrid: Cátedra.
FAUSTO ¡Ay de mí! ¿todavía estoy metido en esa mazmorra? Execrable y mohoso cuchitril, a través de cuyos pintados vidrios se quiebra mortecina la misma grata luz del cielo. Estrechado por esa balumba de libros roídos por la polilla, cubiertos de polvo, y a cuyo alrededor, llegando hasta lo alto de la elevada bóveda, se ven pegados rimeros de ahumados papelucho; cercado por todas partes de redomas y botes; atestado de aparatos e instrumentos; abarrotado de cachivaches, herencia de mis abuelos… ¡He aquí tu mundo! (p. 122).
MEFISTO […] soy el espíritu que siempre niega, y con razón, pues todo cuanto tiene principio merece ser aniquilado, y por lo mismo, mejor fuera que nada viniese a la existencia. Así, pues, todo aquello que vosotros denomináis pecado, destrucción, en una palabra, el Mal, es mi propio elemento.
FAUSTO […] ¿Con que el mismo infierno tiene sus leyes? Me gusta eso. ¿Luego se podría con toda confianza cerrar un pacto con vosotros, señores?
MEFISTO De lo que se te prometa gozarás plenamente; nada te descabalará. (pp. 144-145).
FAUSTO […] ¿Qué puede ofrecerme el mundo? […] quisiera llorar lágrimas amargas al ver el día, que en su curso no saciará ni uno solo de mis anhelos, ni un tan siquiera; que con porfiada crítica quisquillosa amengua hasta el gusto anticipado de todo placer; que contraría las creaciones de mi agitado pecho con las mil bagatelas de la vida. Y luego, cuando desciende la noche debo tenderme intranquilo en el lecho, y ni aún allí encuentro reposo alguno, pues fieros ensueños vendrán a llenarme de sobresalto […] la existencia es para mí una penosa carga; ansío la muerte y detesto la vida. (p. 148).
El proceso de escritura del Fausto de Goethe ocupó toda la vida del autor. La primera parte se publicó en el año 1808 y la segunda de forma póstuma. Comienza la obra en una época cuyo pensamiento y sensibilidad son modernos de una manera que los lectores del siglo XX pueden reconocer inmediatamente, pero cuyas condiciones sociales y materiales son todavía medievales. Concluye en la esfera de la producción y del intercambio, regida por complejas organizaciones y órganos corporativos (Berman, 2011, p. 30). Dramatiza así el proceso mediante el que aparece un sistema mundial moderno a finales del siglo XVIII y a comienzos del XIX.
El estilo rico, sorprendente y extravagante de Johann Wolfgang von Goethe evoluciona a lo largo del extenso proceso de construcción del texto dramático. El Fausto I es una obra juvenil escrita inicialmente en prosa y rehecha después parcialmente en versos poco rigurosos, en la que se observa la fogosidad, el pesimismo, las preocupaciones sociales y los caracteres formales del Sturm und Drang[4]. El Fausto II representa la madurez de un Goethe ya clásico, que escribe completamente en verso y se aleja del dramatismo romántico para construir una fábula simbólica, que se ambienta en el universo alegórico, del mito y de la filosofía. Prima en esta segunda creación la propia intención artística. El estilo formal es rigurosamente clásico en ella, debido a la pulcra división en actos —frente a la anterior organización en escenas— y a la perfección con la que se miden y se riman los versos —en contraste con la precedente laxitud en la rima y en la versificación— (Cortés Gabaudan, 2010, p. 19).
La primera parte se estructura en un único acto con veinticinco escenas, mientras que la segunda se organiza en cinco actos. El fragmento que se ha tomado para realizar este análisis pertenece a la las escenas «La noche» y «En el gabinete de estudio».
El tema principal del texto que se ha seleccionado es la incapacidad que tiene el ser humano y su intelectualidad para soportar los límites del conocimiento, su carácter insaciable de lo nuevo y el consiguiente rechazo de lo que ya es experiencia.
La descripción inicial de la atmósfera vituperable que envuelve a Fausto anuncia el hastío vital del personaje. Es para él aquel espacio una «mazmorra» abarrotada de diversos instrumentos «inútiles». El «moho», la «polilla» y el «polvo» podrían representar los conocimientos intelectuales manidos, que lo entorpecen y limitan en su propósito de alcanzar el verdadero conocimiento —metaforizado en el texto con la «grata luz del cielo»—.
Mefistófeles se define, en el párrafo siguiente, como la auténtica personificación del «Mal». Es el de las Tinieblas la máxima representación de la estética de lo negativo que pudiéramos hallar. Su perfil se concreta en la absoluta «aniquilación» y «destrucción», pero la desesperación de Fausto justifica su deseo de establecer con él un pacto.
La última parte constituye una declaración de las inquietudes que mueven a este personaje negociar con el Diablo. El mundo no puede «saciarle» ni «ofrecerle» nada. La «existencia» lo «sobresalta» durante la «noche» —momento del día crucial para los románticos— mediante «ensoñaciones» y ello lo lleva a desear su propia muerte. Este hastío choca con la «tópica exaltación de la vida intelectual como la máxima realización humana» (París, 2001, p. 232). Una apertura hacia la infinitud es lo que anhela Fausto.
El personaje se muestra en la desesperación absoluta durante el encuentro con Mefistófeles, quien representa «el movimiento romántico alemán, la fuerza de la nueva burguesía, la voluntad de derribar tabús y barreras de la sociedad prerrevolucionaria» (Serena Sapegno, 2012, p. 126). La enunciación del nuevo yo europeo se busca mediante la desvinculación respecto de las ataduras precedentes.
Fausto se centra en poseer el mundo material —lo demás no tiene valor—, como una manera de medirse a sí mismo. Goethe recoge a este personaje absolutamente laico en un ambiente «medievalizante», poblado de ritos mágicos y espíritus. Enfrenta así el autor al desdichado hombre moderno con el medieval diablo y las ansias inmateriales del primero nunca encontrarán satisfacción en los vulgares y banales ofrecimientos de Mefistófeles (Cortés Gabaudan, 2010, p. 8).
La magnífica obra del alemán simboliza la tragedia del hombre moderno. La humanidad se reconoce en la parte más negativa del personaje principal: en su desmesura, su soberbia, su egoísmo y su angustia existencial. Fausto simboliza de este modo la reflexión sobre el alma y sobre el yo: la eterna insatisfacción del hombre moderno, mucho más complejo que el medieval. A pesar de las múltiples versiones del personaje, el de Goethe supera a todos los demás por la riqueza y profundidad de su perspectiva histórica, por su imaginación moral, su inteligencia política, su sensibilidad y percepción psicológicas.
En definitiva el Fausto abre nuevas dimensiones a la conciencia de sí mismo (Berman, 2013, p. 29). Lo que el personaje desea para sí es un proceso dinámico en el que se incluyan todas las formas de la versátil existencia humana, incluida la autodestrucción como parte integrante de su desarrollo (p. 31). En esta paradójica conclusión retomamos una vez más la idea de que Fealdad y Belleza conviven al servicio del equilibrio —en el más amplio sentido del término—.
d. Segunda mitad del siglo XIX
– BAUDELAIRE, CHARLES (2000). Las flores del mal. Madrid: Cátedra.
«La Belleza»
Yo soy bella, ¡oh mortales!, como un sueño de piedra,
y mi seno, en que todos a veces se afligieron,
para inspirar se ha hecho al poeta un amor
que igual que la materia es eterno y mudo.Yo en el azul impero, esfinge incomprendida;
un corazón de nieve junto al blancor del cisne;
detesto el movimiento que desplaza las líneas,
y nunca, nunca río; y nunca, nunca lloro.Los poetas, al ver mis grandes ademanes,
que parecen prestados de edificios soberbios,
consumirán sus días en austeros estudios;pues, para fascinar a estos amantes dóciles,
tengo puros espejos que hacen todo aún más bello:
¡mis ojos, mis profundos ojos de eternas luces!. (p. 131).
Las inmorales y escandalosas flores de Baudelaire se editaron por primera vez en el año 1857. Tras las esperables censuras, le siguió una nueva edición cuatro años después elaborada por el autor, a la que respondió la definitiva en 1868 de forma póstuma. Los poemas prohibidos no aparecerían hasta el año 1949.
Las flores del mal huelen a poesía pura. El genio francés retoma el concepto de Poe[5] con más intensidad que los propios parnasianos, de manera que reconoce la absoluta primacía de la forma sobre el contenido, en beneficio de la creación de la «Belleza Suprema». Esta es su finalidad, su tormento y su búsqueda.
El estilo de Charles Baudelaire aspira a la perfección de los recursos retóricos y compositivos. Descubre la trama de inquietudes escondidas que se ha vuelto opaca por el spleen; las analogías, las sinestesias y sobre todo los oxímoros permiten manifestar las profundas contradicciones que envenenan el alma humana y así penetrar en la realidad opresora (Severi, 2012, p. 149).
La obra se configura a partir de una estructura absolutamente compacta y meditada[6]. Los 126 poemas se organizan en las siguientes partes, introducidas por la composición «Al lector»: Spleen e ideal, Cuadros parisinos, El vino, Flores del mal, Rebelión y La muerte. En la primera se presenta la degradación y el ansia de rescate que caracteriza al poeta y al hombre contemporáneo. A partir de la segunda parte, el autor perfuma los versos con una inquietante estética de la fealdad; esto es, con las vertientes más sucias y repugnantes de París: cloacas, hedores, basuras, mendicidad y prostitución.
«La Belleza» y el «Himno a la Belleza» pertenecen a Spleen e ideal. El tema principal de los textos es la definición del propio concepto, aunque el contraste entre ambos nos permite establecer una doble perspectiva de lectura; en el primer caso es la propia Belleza quien se autodefine con altivos gestos de femme fatale, mientras que en el segundo se observa la febril admiración del poeta del XIX ante ella.
La intervención de la primera persona del singular en el texto introduce una personificación directa de la Belleza, de modo que el discurso poético se configura en torno a la valoración que hace de sí misma. «¡Oh, mortales!», exclama, y en esta proclamación de infinita supremacía se manifiesta su grandeza «eterna» y estática como un «sueño de piedra». Es metafóricamente «bóveda azul», en tanto que absoluta y divina; ajena al dinamismo que mantiene el ritmo de la mundana existencia. Imperturbable, a pesar de los angustiosos e incansables «estudios» que le dedican los «poetas»; su quietud es sinónimo de perfección y por ello detesta «el movimiento que desplaza las líneas». «Et jamais je ne pleure et jamais je ne ris», sentencia altiva la que tiene el «corazón de nieve».
El mencionado verso constituye un meticuloso y agudo paralelismo interno —antitético a su vez— que rememora el rostro sereno y neutral de la Antigüedad Clásica y a propósito de esta idea es preciso tener en cuenta que hacia mediados del siglo XIX también Gautier, Flaubert y Th. De Banville se inclinan hacia un modelo inspirado en la serenidad de las obras de la Antigüedad (Verjat y de Merlo, 2000, p. 131).
Baudelaire dedica dos últimas estrofas a los «dóciles» y serviles amantes de esta mujer fatal. Sus romances con ella no alcanzan sino la categoría de «austeros» y ello genera la tormentosa experiencia de lo que paradójicamente les resulta etéreo pese a su expresa rotundidad. Se embelesan con sus «grandes ademanes» y fascinan ante sus «profundos ojos». En este caso, cabe establecer una clara correspondencia con la siguiente expresión de Poe (2004) —a quien traduce con frecuencia nuestro francés— en el relato «Ligeia»: «those eyes! Those shiny, divine orbes!» (p. 134).
El «Himno a la Belleza» es un canto de desasosiego, incertidumbre y turbulencia. La definición del concepto se delimita en una estudiada paradoja, sostenida con precisión por los paralelismos internos y las expresiones antitéticas, que exhiben una sublimidad al más puro estilo kantiano[7]. Así son «aurora» y «ocaso» en tanto que ‘inicio’ y ‘término’, «dicha» y «desastres» como expresión del ‘placer’ y del ‘sufrimiento’.
Sobre los versos malditos se proyecta de nuevo una sombra femenina, la silueta de una Dama que comete un grave «crimen» existencial. Es la Belleza, que con sus atributos («perfumes», «dijes», «enaguas» y «joyas») parece anestesiar durante una «tormentosa noche» el «horror» de quien intenta retenerla en el lecho mundano; esto es, de aquel que pretende comprender el origen de la perfección y no sabe si es este el cielo o el mismísimo infierno: «¿vienes del hondo cielo o del abismo sales / Belleza?», «¿de negra sima sales o de los astros bajas?». Sus «besos» son quiasmos que «al niño envalentonan y acobardan al héroe».
La lectura que Charles Baudelaire nos proporciona sobre el concepto advierte de la febril búsqueda existencial y estética del poeta. Los críticos concuerdan hoy en considerarle fundador de la poesía moderna, aunque no fue comprendido ni apreciado por sus contemporáneos, sino atacado por los sectores más conservadores de la sociedad parisina (Severi, 2012, p. 145). El término representa para él una experiencia próxima a lo definido por Kant como «sublime», y ello nos permite asistir a una muy estudiada convivencia de la Fealdad y la Belleza.
e. Siglo XX
– Rulfo, Juan. (1983). Pedro Páramo. Madrid: Cátedra.
[…] Fui andando por la calle real en esa hora. Miré las casas vacías; las puertas desportilladas, invadidas de yerba. ¿Cómo me dijo aquel fulano que se llamaba esta yerba? «La Capitana, señor. Una plaga que nomás espera que se vaya la gente para invadir las casas». (pp. 70-71).[…] Este pueblo está lleno de ecos. Tal parece que estuvieran encerrados en el hueco de las paredes o debajo de las piedras. Cuando caminas, sientes que te van pisando los pasos. Oyes crujidos. Risas. Unas risas ya muy viejas, como cansadas de reír. Y voces ya desgastadas por el uso. Todo eso oyes. Pienso que llegará el día en que todos estos sonidos se apaguen. (pp. 107-108).
[…] Vino hasta su memoria la muerte de su padre, también en un amanecer como este; aunque en aquel entonces la puerta estaba abierta y traslucía el color gris de un cielo hecho de ceniza, triste, como fue entonces. Y a una mujer conteniendo el llanto, recostada contra la puerta. Una madre de la que él ya se había olvidado y olvidado muchas veces diciéndole: «¡Han matado a tu padre!» Con aquella voz quebrada, deshecha, solo unida por el hilo del sollozo. (p. 136).
En el año 1955 se publica Pedro Páramo, una obra que Juan Rulfo diseña con gran complejidad estructural. La aparente confusión que sugiere la novela responde a las exigencias que el propio tema plantea. A través de la técnica del autor, es posible adentrarse plenamente entre los límites difusos del contexto narrativo de Comala. Realidad y ficción abandonan sus límites lógicos para presentarnos un delicioso espectáculo de búsqueda existencial. Las interpretaciones del texto han sido desmesuradamente plurales; el viaje de Juan Preciado se ha identificado como el análisis de la propia identidad, la apertura hacia lo infinito, la destrucción o la mexicanidad (González Boixo, 1980, pp. 94-102).
A propósito del estilo narrativo de Rulfo, es preciso tener en cuenta los siguientes rasgos (Verdugo, 1982, pp. 315. 344):
1. Economía de elementos con que se comunica el mensaje. La comunicación se codifica mediante el uso estrictamente necesario de sus elementos, por lo que excluyen las redundancias y se tiende al sobreentendido.
2. Rotundidad significativa de los enunciados. Se produce un cierre terminante, sintético y definitorio de la comunicación. No cabe de esta forma la duda, la divagación o la réplica.
3. Silencio comunicativo. Se sustituye con frecuenta la palabra por el gesto o por el silencio.
4. Negatividad. Se advierte el predomino de los enunciados negativos, principalmente en las modalidades de «no poder», «no saber» o «saber engañoso».
5. Construcciones especiales para afirmarse contra la negatividad. Se genera una modalidad expresiva recurrente para contraatacar esa negatividad, basada de expresiones regionales.
6. Normalidad insólita. Se entiende que en el mundo ficticio creado por el autor lo convencional resulta anormalidad.
7. Técnicas de lo inesperado. Se produce tanto en el vocabulario como en la imagen, en la sintaxis o en las situaciones. Rompe el contexto común y los límites de lo predecible para cargar el enunciado de significados.
8. Fracaso de la comunicación profunda. En ocasiones, la comunicación profunda fracasa y revela su insuficiencia debido a la mencionada técnica de los sobreentendidos.
La estructura de Pedro Páramo responde a la modernidad con la que el autor logra crear la gran fuerza del texto. La obra está dividida en 68 «fragmentos» (González Boixo, 1980, p. 213), que aparentan el caos debido a los constantes cambios cronológicos. Sin embargo, la estructura podría considerarse circular y cerrada debido a la muerte de Pedro Páramo, que une el final con el principio. No obstante, la novela podría dividirse en dos partes o niveles (p. 215):
1. Nivel A: narrador básico en primera persona, cronología lineal y unidad espacial.
2. Nivel B: narrador básico en tercera persona, saltos cronológicos y diversidad de espacios.
El fragmento seleccionado recoge un párrafo que se localiza en el mencionado nivel A de la obra y dos que se corresponden con el nivel B. El tema principal que los une es la muerte, personificada en el pueblo al que acude Juan Preciado, explícita en sus palabras al recordar a su padre.
La presencia de la primera persona no solo permite conocer la ubicación del texto respecto del transcurso narrativo de la obra, sino también introducir el monólogo interior de Juan Preciado. El personaje recrea las «casas vacías» de Comala, las «puertas desportilladas» y la «yerba» que invade las construcciones con gesto de «plaga». Se anuncia así la estética fantasmagórica del pueblo, a la que contribuye la propia vegetación, como es en este caso la «capitana».
Es importante tener en cuenta la interpolación que se produce en el discurso, pues constituye un rasgo fundamental del estilo de Juan Rulfo en la novela. Se trata de un procedimiento que consiste en la expresión del pensamiento de algún personaje de manera que interrumpe el hilo narrativo (González Boixo, 1980, p. 232). Su presencia intensifica el contenido simbólico y semántico de la obra, porque acentúa las claves de la novela; en este caso, las relaciones entre Juan Preciado y Comala o la identificación del pueblo a través del testimonio de otros personajes. Además, es preciso destacar la expresión «nomás», como ejemplo del citado mexicanismo que encierra el texto.
«Ecos», «crujidos», «risas» y «voces» ambientan el tétrico espacio. El componente sonoro es uno de los aspectos más significativos de la novela. Los murmullos recorren toda la narración, y se intensifican en la parte central para desembocar en la muerte de Pedro Páramo. Estos elementos fijan la atención del lector en una serie de contenidos que se refieren a ciertas claves interpretativas, y cuya mecánica reiterativa crea un mundo que converge una y otra vez sobre sí mismo, formando una estructura circular (p. 196).
Comala se visualiza a través del ruido constante, que alude a un ambiente estático, sempiterno y perpetuo (Portal, 1981, p. 141). En Pedro Páramo, el espacio es situación, estado y muerte; significaciones que se repiten para lograr el carácter cerrado del pueblo, en el que la única salida es la palabra. Asistimos a un eterno aquí dominado por la desolación, porque las voces del pueblo unen pasado y presente (Jiménez de Báez, 1990, p. 142).
El último párrafo nos muestra una narración que alude de nuevo al lenguaje de los sentidos. El autor recurre a lo sensorial como método de percepción y expresión de la realidad. «Rulfo escribe cargando las palabras de subjetividad», expone González Boixo (1980, p. 303). «Ceniza», «tristeza» y «llanto» descubren la memoria de Juan Preciado al recordar la muerte de su padre, a la que acompaña una voz «quebrada» y «deshecha» «unida por el hilo del sollozo».
La novela moderna ha sido caracterizada con frecuencia por su ambigüedad, y en este caso se nos ofrece muy diversas interpretaciones. Sin embargo, todas ellas convergen en el valor de universalidad que representa el texto. Se trata no solo de una reflexión sobre el hombre americano —circunscrito a un tiempo y a una geografía concretas—, sino también de un reflejo del problema de ser hombre en cualquier punto del universo (p. 96). Pedro Páramo es la búsqueda del origen, el estatismo y la consiguiente muerte de la existencia. Es la reivindicación de la identidad y la ruidosa denuncia de su orfandad.
– Breton, André. (1995). Pez soluble. En Manifiestos del Surrealismo. Barcelona: Labor. (pp. 71-146).
[…] El fantasma entra de puntillas. Inspecciona rápidamente la torre, y desciende por la escalera triangular. Sus medias de seda roja lanzan una luz volatinera sobre los ribazos de los juncos. El fantasma tiene doscientos años, más o menos, y todavía habla un poco el francés. Pero en su carne transparente se conjugan el rocío de la tarde y el sudor de los astros. Se ha perdido a sí mismo, en estos enternecidos contornos. El olmo muerto y la muy verde catalpa son los únicos que suspiran en la avalancha de leche de las orgullosas estrellas. Una semilla estalla en el interior de un fruto. Después, el pez-barquilla-de-globo pasa, con las manos ante los ojos, pidiendo perlas o vestidos. (p. 74).
«Voy a definirla, de una vez para siempre», afirmaba André Breton en su Manifiesto del Surrealismo (1924):
«Surrealismo»: ‘sustantivo, masculino. Automatismo psíquico puro por cuyo medio se intenta expresar, verbalmente por escrito o de cualquier otro modo, el funcionamiento real del pensamiento. Es un dictado del pensamiento, sin la intervención reguladora de la razón, ajeno a toda preocupación estética o moral’. (1995, p. 44).
La corriente encabezada por el francés constituye ante todo un movimiento de revuelta, que ha resultado a partir del conflicto trágico entre las ponencias del espíritu y las condiciones de la vida (Carrouges, 2008, p. 13). Así, «Pez soluble» nos permite asistir a la acción perturbadora de una oleada de imágenes irracionales que provocan vivas impresiones.
Los textos surrealistas de Breton desconciertan por su extrañeza singular, plenos de contradicciones pasmosas y dislocaciones visuales. La sorpresa, lo barroco, lo maravilloso, lo descabellado, lo horrible, lo irreconocible y lo caótico resultan esenciales para el espíritu poético (p. 136).
Entra «de «puntillas», pero el «fantasma» interrumpe la dulce conmoción de una joven acariciada por el viento. Su presencia espectral desencadena la incipiente sorpresa narrativa en el escrito, que culmina con el «pez-barquilla-de-globo» pidiendo «perlas» o «vestidos». Además resulta que el espíritu de doscientos años lleva «medias rojas» y habla «francés», lo que advierte cierto tono humorístico —mas no es el humor otra cosa que una forma de ruptura de las expectativas mentales—. A propósito de este efecto, señala Carrouges (2008) lo siguiente:
El efecto del humor es provocar en el espíritu un estado de hostilidad radical con respecto al mundo exterior. Esta forma de desarreglo de los sentidos hunde sus raíces en el sentimiento que más profundamente conmociona la subjetividad: el de la imposible adecuación del hombre y la existencia. (p. 127).
La «carne transparente» se convierte en un idóneo escenario estético para inaugurar el ocaso. El destello magenta de las medias se degrada con el «rocío de la tarde» y a continuación con el «sudor de los astros». La personificación de las estrellas se vuelve todavía más plástica cuando estas inundan de «leche» la escena y la ternura maternal alcanza el éxtasis cuando una «semilla» «estalla» en el vientre de un fruto. Esta belleza se opone al tétrico «olmo muerto» —de referencias simbólicas inevitables a pesar del presunto automatismo del texto—.
«Se ha perdido a sí mismo» el fantasma. Lo que nos permite reflexionar sobre la propia conciencia del Surrealismo. Es preciso recordar que el germen del movimiento se encuentra en el reconocimiento del carácter mediocre de la propia existencia (p. 14), lo que genera una tensión entre la vida inmediata y la existencia virtual —insostenible, por cierto—.
«Breton y su círculo de amigos son los sucesores directos de esa gran línea de poetas herméticos que nació con Nerval y Baudelaire, y prosigue en Mallarmé, Rimbaud, Lautréamont, Jarry, Appolinaire y Roussel», afirma Carrouges (2008, p. 15). Constituyeron una dramática conciencia poética que desencadenó el espíritu de negación, un corrosivo antídoto contra los prejuicios sociales y culturales que vuela los habituales esquemas del pensamiento. Son los demiurgos de nuevos universos en eterna expansión.
Catálogo de referencias a otros lenguajes artísticos
a. Antigüedad y Edad Media
La civilización griega se interesó por diversos tipos de fealdad y de perversidad. En este sentido, la mitología clásica es un extenso catálogo de horrores y crueldades, en el que criaturas vastamente bellas cometen acciones feamente atroces (Eco, 2007, p. 34). Habitan este universo seres espantosos, repugnantes e híbridos: las Sirenas, Escila y Caribdis, Polifemo, la Quimera, Cerbero y las Harpías, las Gorgonas, la Esfinge, la Erinias, los Centauros o el Minotauro.
Así, podemos tener en cuenta las siguientes representaciones que la Antigüedad elaboró sobre estas monstruosas criaturas:
Figura II. Quimera de Arezzo
La quimera es un monstruo imaginario que posee el cuerpo de cabra, la cola de dragón o de serpiente y la cabeza de león, por la que vomita llamas.
Figura III. Ulises y las sirenas
Las sirenas eran pajarracos rapaces que atormentaban a los marineros. En la decoración anterior se observa al héroe atado al mástil de la embarcación para no sucumbir al engaño de los monstruos aéreos.
La siguiente escultura nos presenta a Dioniso sostenido por un sileno, aunque el aspecto de este no se corresponda con la apariencia habitual de estos seres mitológicos cercanos a los centauros —orejas, patas y cola de caballo—. El bebé está protegido por un monstruo, por lo que la obra debería entenderse como una referencia a todo lo inmoral que representa el dios del vino: la locura, el exceso y el éxtasis.
En apariencia, la obra podría prestarse a una lectura significativamente apolínea, puesto que la niñez simboliza la pulcritud y la inocencia —potenciada por el color blanco del mármol— y la figura adulta está desprovista de las facciones animales que comúnmente le pertenecen. Sin embargo, es preciso reparar en la tensión que se observa en la postura del sileno, además de su desproporcionada dimensión. El niño no está sereno en su regazo, pues mantiene las rodillas flexionadas ante la mirada que lo custodia bajo el ceño fruncido:
Figura IV. Sileno portando a Dioniso
En nuestros museos observamos esculturas que exhiben una idealizada belleza clásica sobre el mármol sereno y pulcro. Esas son las imágenes que sirven con frecuencia para estereotipar la concepción estética y moral del mundo griego, aunque esta también exploró la desproporción y la consiguiente negación del canon.
Observemos por ejemplo la siguiente obra escultórica del estilo griego helenístico, realizada por Agesandro, Polidoro y Atenodoro[8]. Se trata de Laocoonte y sus hijos luchando contra las serpientes marinas que envió la diosa Atenea para matar al sacerdote y a sus dos vástagos. La obra representa la agonía de Laocoonte que, según la mitología y el relato de Virgilio, advirtió a sus paisanos sobre el peligro que correrían si dejaban entrar en la ciudad de Troya al gran caballo de madera:
Figura V. Laocoonte y sus hijos
El idealismo clásico —con sus paradigmáticas expresiones de equilibrio y serenidad— evolucionó hacia el realismo y las experiencias atormentadas. La escultura helenística se caracteriza por la representación del movimiento exagerado, el desequilibrio compositivo, la exploración de las emociones humanas y la expresividad de los rostros y de los cuerpos. Nos advierte de la convivencia entre la fealdad y la belleza, que observamos en los textos de Ovidio y Apuleyo seleccionados para este periodo. Los personajes Polifemo y Galatea de la literatura clásica experimentarán, así como Eros y Psique, representaciones artísticas posteriores que se tendrán en cuenta dentro del apartado correspondiente a su cronología.
A partir de la Edad Media, se intensifica el discurso sobre la fealdad física como trasunto de la horrenda moral. Recordemos en este punto el análisis que hemos realizado sobre la Divina Comedia, porque establece una referencia pictórica de obligada mención: El Jardín de las Delicias.
El Bosco ofrece una imagen atractiva de los goces, pero a la vez también sugiere lo inmoral y pecaminoso de los mismos. La diversidad de las emociones se expresa a través de los objetos, las acciones, la agitación de los cuerpos, las posturas y las actitudes. Así, la obra podría definirse como una celebración de lo inadecuado y lo indecoroso. El artista juega con la dualidad de aquello que parece ser algo placentero, pero que en realidad es terrible para la eternidad. La bestialidad y la animalidad, el deseo y el goce son principios consustanciales al ser humano, que pueden además poseer cierto componente humorístico si no se reprimen:
Fig. VI. Jardín de las delicias.
b. Renacimiento y Clasicismo
Comienza en esta etapa una reflexión sobre la fealdad que produce dolor y al mismo tiempo maldad —tema que retomará el romanticismo—. Debemos remitirnos a la forma amargamente piadosa con la que Shakespeare representaba el sufrimiento de Calibán. La causante de su inquina no es otra que la mirada rencorosa con la que los demás le observan.
La misma comprensión ante los defectos humanos aparece en multitud de pintores, cuyos retratos de gestos grotescos no pretendían ser una burla de los desventurados ni una representación del mal, sino más bien una muestra de la acción fatal del tiempo o de la enfermedad (Eco, 2007, p. 177).
Quentin Metsys fue un gran pintor de los rostros caricaturescos, como puede observarse por ejemplo en Mujer grotesca:
Figura VII. Mujer grotesca
El ejemplo anterior es una celebración de la ambigüedad sexual. El aparatoso atuendo convierte en espectáculo la fealdad del personaje, quien parece ajeno a cualquier juicio del espectador.
Figura VIII. La vieja
Giorgione nos muestra en cambio un rostro senil y exhausto. En la mano derecha de la anciana se aprecia fácilmente una alusión explícita al tiempo, lo que justifica la decadencia presente en su gesto y en su mirada directa al espectador. El retrato no invita a la mofa, sino a la reflexión sobre el paso del tiempo y la misma muerte. Es la principal preocupación de la conciencia aurea, el incansable conflicto de los Siglos de Oro, que se traduce en los tópicos de tempus fugit, memento mori o ubi sunt.
En la misma línea, La muerte y las edades del hombre muestra la inevitable decadencia de la existencia humana, que abarca desde el nacimiento hasta la muerte.
La primera figura femenina representa la juventud, pero parece consciente de su inevitable término, pues su gesto se dirige hacia el espectador con profunda preocupación a pesar del estadio vital que simboliza. Le observa su Vejez, quien la sujeta del manto y se encadena a su vez a la Muerte. Así se unen metafóricamente las etapas del hombre y en este punto resulta destacable la manera en la que parece conectarse el esqueleto del último plano con el bebé que se encuentra en el suelo.
El significado del cuadro se convierte en una advertencia para quien lo observa, pues en él se aprecia la preocupación por su decadencia: la joven está intranquila y el bebé no descansa sereno, sino en una posición corporal forzada. El reloj de arena y la atmósfera tétrica nos presentan al gran enemigo de los Siglos de Oro: el Tiempo.
Figura IX. La muerte y las edades del hombre
Al mismo periodo pertenece la siguiente obra de Nicolás Poussin, que hace referencia al pasaje de Polifemo y Galatea contado en la Metamorfosis. La representación que el pintor hace del cíclope sugiere un auténtico relativismo de las proporciones, pues lo que debiera ser desmesurado es en realidad lo que se encuentra en equilibrio con las medidas del entorno. El personaje que pretende constituirse como una hipérbole por definición termina por convertirse en una paradoja: es la definición del monstruo como representación de la armonía.
En el fondo, Polifemo se mimetiza con las montañas y parece integrado en el paisaje de manera que cuesta identificarlo en la pintura. Las nubes anuncian que se avecina tormenta, y envuelven así la representación en un clima amenazante que está en consonancia con la tragedia de los amantes. Tiene especial relevancia el tratamiento del cromatismo, pues todo parece estar en armonía de color con el gigante. Sin embargo, la luminosidad que desprenden los cuerpos de las ninfas desentona de forma destacable en la pintura. El equilibrio de Polifemo no solo se percibe mediante el tratamiento armónico de las tonalidades del paisaje con el cíclope, sino también por la actitud desafiante que muestra en la representación. También en las ninfas se puede advertir la intranquilidad en sus rostros, sabiéndose observadas por los sátiros que se esconden entre la vegetación, y que también son afines a su contexto monstruoso natural.
Figura X. Paisaje con Polifemo
c. Siglo de las Luces
El siglo XVIII explora la experiencia estética de lo sublime. En 1756, Edmund Burke escribe su Indagación filosófica sobre el origen de nuestras ideas acerca de lo bello y lo sublime. En ese texto enumera las causas que provocan ese sentimiento: la vastedad de dimensiones, los ruidos ensordecedores, la sensación de infinito, etc. En suma, todo un catálogo de elementos que van a poblar los dibujos y los cuadros de artistas como William Blake, John Flaxman y Henry Fuseli.
Observemos, a continuación, la siguiente composición pictórica inspirada en el drama de William Shakespeare:
Figura XI. Titania y Bottom
Los dramas del isabelino nunca dejaron de inspirar a los artistas, pero a finales del siglo XVIII alcanzaron un éxito todavía mayor. En este caso, Fuseli ilustra un pasaje de Sueño de una noche de verano e inventa un desfile asombroso de personajes que surgen de la oscuridad irradiando luz interior. Destaca entonces el contraste lumínico, así como la desnudez de los cuerpos y la presencia de una bestia en el centro de la composición.
Y de nuevo otro óleo sobre lienzo que hace referencia a la literatura shakesperiana, en este caso Macbeth:
Figura XII. Lady Macbeth recibe las dagas
Se observa cómo los personajes se encaran envueltos entre sombras, protagonizando un tenebroso espectáculo del claroscuro llevado a su máxima expresión: la paleta del pintor declara una dictadura del blanco y el negro. Representa notablemente los principales motivos de la obra, personificados en Lady Macbeth: la ambición, la muerte, lo sobrenatural, la culpa e incluso la ensoñación del sonámbulo personaje femenino.
Figura XIII. La pesadilla
«El sueño de la razón produce monstruos y aquelarre», nos decía Francisco de Goya en su famoso grabado y es exactamente lo que le sucede a la joven de La pesadilla. Su cuerpo pálido y dormido, permite reposar a una criatura demoniaca sobre su vientre. Tras la sombra que proyecta sobre el fondo magenta algo semejante a la figura de un caballo inquieta la escena.
La Ilustración es también el siglo de Cánova y de su famosa escena de Eros y Psique tallada en mármol. Se trata de la figura central de la escultura neoclásica, que perseguía un retorno de los modelos de la Antigüedad:
Figura XIV. Eros y Psique
Eros se inclina para besar a Psique, que se incorpora para alcanzar la cabeza de su amado. Ambos cuerpos trazan una x imaginada, dibujada por las alas del dios y las extremidades de ambos, lo que potencia la sensación de acercamiento entre las figuras y centra la atención del espectador en su centro: el beso.
Destaca la serena idealización, que elimina cualquier atisbo de espontaneidad. El hermetismo de las facciones evita reflejar la psicología de los personajes para incidir únicamente en los sentimientos. Así trasciende Cánova la captación anecdótica del instante para convertir su obra en una imagen universal del amor, en la que se declara el carácter neoclásico del artista: plasmación del ideal de belleza, interés excepcional por la figura humana, búsqueda de una perfección carente de irregularidades, elegancia de la línea, preocupación por una textura suave, claridad compositiva, eliminación del exceso y utilización de materiales nobles.
Asistimos durante esta etapa a una clara convivencia de luces y sombras, en la que se pregona una recuperación de los ideales clásicos, pero también se explora el universo de lo sobrenatural, la ensoñación y las pasiones.
d. Romanticismo
El Romanticismo se caracterizó por el estado de incertidumbre y de insatisfacción social. Existe entonces una clara voluntad de explorar todas las posibilidades del arte, con el objetivo de expresar los tormentos existenciales. Es una reacción de los sentimientos contra la razón que enaltece el misterio y la fantasía, el ensueño, lo grotesco, lo sublime, el exotismo y el pasado.
La literatura romántica estaba habitada por personajes enfermizos, con tendencia al menosprecio de la vida o al sentimiento de vacío —recordemos al Fausto desesperado al comienzo de la obra por su sed insaciable de conocimiento—.
Théodore Géricault fue un gran pintor del romanticismo francés. Su obra más famosa, La balsa de la Medusa, nos advierte del carácter inconformista del artista al denunciar la hipocresía del Régimen —corrupto y retrógrado—. El óleo representa una alegoría de la Francia a la deriva tras la caída de Napoleón.
El cuadro está organizado a partir de dos estructuras piramidales de clara influencia barroca que se entrecruzan. La primera la definen el viento que impulsa la vela y la gran ola que amenaza la balsa; la segunda, conocida como la «ola de la esperanza», constituye una progresión desde la desesperación hasta la desesperanza: las figuras inferiores están muertas, sobre ellas se encuentran los desesperados vagabundos y en la cúspide agitan las telas aquellos que piden el rescate. La escena es un debate entre la vida y la muerte; el pesimismo —encarnado en las amenazantes nubes y el viento que empuja la balsa mar adentro— contra la vida y la esperanza —simbolizadas mediante la pequeña nave Argos—.
Existe una clara ruptura del mencionado esquema neoclásico —presente en Cánova—. Los personajes se disponen en una maraña de cuerpos que transmite un sentimiento general de angustia y desesperación. No existe intención de universalidad, sino de denuncia —como sucede con La Libertad guiando al pueblo de Delacroix o Los miserables de Víctor Hugo—.
Figura XV. La balsa de la Medusa
El tránsito entre la vida y la muerte se perfila también con el pincel del prerrafaelita Millais en el rostro de la dramática Ofelia:
Figura XVI. Ofelia muerta
La trascendencia de Shakespeare continúa durante todo el Romanticismo. En este caso se trata de una representación pictórica de Hamlet, concretamente la escena en la que muere el personaje femenino. Flotando sobre el río se nos presenta un gesto mórbido: los ojos entornados, la mirada extraviada, el mentón ligeramente alzado y la boca entreabierta. Es el espectáculo de celebración de la muerte como algo bello, como una liberación del espíritu atormentado.
El siglo XIX invita a un disfrute de la estética de lo feo. Cabe considerar por ejemplo las ilustraciones de Gustave Doré, que advierten también del gusto romántico por lo grotesco:
Figura XVII. Ilustración para Pulgarcito
Figura XVIII. Ilustración para Caperucita Roja
Los trabajos de Doré albergan el sentido más horrendo de los cuentos tradicionales. En ambos casos, la inocencia que representan las figuras infantiles se ve atormentada por la malicia.
e. Segunda mitad del siglo XIX
La segunda mitad del siglo XIX es una etapa en la que el arte se vuelve disconforme e insaciable, y persigue desesperadamente su infinitud, su más elevada expresión. Supone así una erótica y comprometida experimentación de la belleza, la fisonomía, la noche, la muerte y el exceso —recordemos ahora las sublimes Flores enfermas de Charles Baudelaire—.
Figura XIX. Mujer subiéndose las medias
Toulouse Lautrec comparte con nosotros una escena cargada de erotismo. El gran pintor del cabaret parisino traza con rápidas y gruesas líneas la escena. Asistimos a una exploración sin dilaciones del cuerpo femenino, a la expresión del auténtico canon del autor: piel blanca, nariz respingona y cabello cobrizo.
Los últimos años del siglo XIX suponen una búsqueda sin escrúpulos de la experiencia estética. Sus artistas escuchan los latidos de París desde las pestilentes cañerías y desde los ruidosos burdeles, observan la poesía en las sombras de la noche y en los agujeros de las medias que la recorren. Son un grito artístico de revolución, el de Edvard Munch, por ejemplo.
Figura XX. El grito
La estancia en París del pintor supuso la influencia de Van Gogh, Gauguin o del mencionado Toulouse Lautrec en su obra. La representación guarda también un marcado paralelismo con las pinturas negras de nuestro Goya por el uso de colores oscuros y de atmósferas tétricas.
En el cuadro observamos que el malestar vital del protagonista se exterioriza mediante el uso de sinuosas curvas. El predominio cromático del rojo, el azul y el negro contribuye a realzar el sufrimiento y la angustia. El cielo, en clave crepuscular, se colorea de rojos y anaranjados tonos. En primer plano, un individuo lleva sus manos a la cabeza y abre la boca para gritar su desgarramiento en gestos deformados. Munch quiso reflejar lo más oculto del alma humana, que entra en conflicto con la sociedad moderna.
f. Siglo XX
Las vanguardias históricas suponen para el arte un periodo de transgresión de las normas canónicas, de juego con los límites del concepto, de mofa respecto de la tradición. Se abre con el siglo XX un escenario en el que diversos movimientos artísticos pretenden desintegrar las fronteras de la creación semántica y estética. Esta etapa supone el auténtico «triunfo de lo feo» (Eco, 2007, p. 365), en tanto que deforma todos los significados conocidos para crear otros nuevos.
En el año 1917 Marcel Duchamp descontextualizaba así este urinario para convertirlo en Fuente:
Figura XXI. Fuente
El precursor del dadaísmo consigue aportar a la pieza cotidiana una nueva significación, cuyo valor estético depende absolutamente del sentido de la percepción. Incide directamente sobre las manidas inclinaciones del pensamiento, reivindica la condena de los modos de expresión tradicionales.
La razón se nos ha ido por el desagüe. Y aparece el Surrealismo para desnudar el pensamiento —desafiado por los atrevimientos del arte Dadá—, para prescindirlo de la preocupación moral y de la intervención reguladora del raciocinio. Tengamos en cuenta ahora aquellas revolucionarias palabras-manifiesto de Breton y la solubilidad de un pez que se entremezcla entre las fantasmagorías y el destiempo del subconsciente.
Tomemos la siguiente referencia cinematográfica, dirigida por Luis Buñuel en compañía de Salvador Dalí:
Figura XXII. Escena de la película Un perro andaluz
El cortometraje transgrede las coordenadas narrativas canónicas, atenta contra la moral del espectador mediante la agresividad de la imagen y remite a las fronteras líquidas del delirio y del sueño. «Érase una vez» y entonces una cuchilla se prepara ante el ojo que nos observa sobre este párrafo, al mismo tiempo que una nube corta la luna. El definido por Buñuel como «choque traumático inicial» (Sánchez Vidal, 2004 p. 64) nos desarma y nos permite asistir al espectáculo onírico sin coordenadas racionales que limiten su significación.
Otras referencias cinematográficas que podrían resultar apropiadas para reforzar el contenido literario que se ha seleccionado en el Corpus textual son las siguientes:
Figura XXIII. Escena de La Bella y la Bestia
Jean Cocteau realiza en el año 1945 la primera adaptación al cine de La Bella y la Bestia. Esta versión introduce una variación en el argumento, pues aparece un nuevo personaje que es pretendiente de Bella. Debido a su mezquindad, la diosa Diana lo transforma en un monstruo para castigarlo.
El director se acerca a una estética inclinada hacia el surrealismo, a pesar del gusto por el cine realista de la época. El trabajo de Christian Bèrard como decorador y el de Henri Alekan como director de fotografía dan cauce a la imaginación de Cocteau, con un film de elegantes ensoñaciones entre luces y sombras.
Figura XXIV. Escena de Frankenstein
La obra maestra de Mary Shelley se adapta al lenguaje cinematográfico en el año 1931 bajo la dirección de James Whale. Este traduce los principales temas de la novela —moral científica, creación y destrucción de la vida— mediante una narración perfectamente estudiada, con un predominio de planos con larga duración y transiciones principalmente de corte directo, que agilizan la asociación de imágenes.
Figura XXV. Escena de Nosferatu
F. W, Murnau aportó al cine esta obra clave del expresionismo alemán en el año 1922. Se trata de una adaptación libre del Drácula de Bram Stoker, cuya lánguida y tétrica composición hace convivir lirismo y romanticismo en una atmósfera fantástica al servicio del terror. Los contrastes lumínicos, el fast motion y la precisión de ángulos permiten traducir la atmósfera hipnótica, que mantiene al espectador en una disputa entre el naturalismo mortuorio y la irrealidad fantasmagórica.
En el año 1992 saldría a la luz la magnífica Drácula, de Bram Stoker dirigida por Francis Ford Coppola. El largometraje gozó de una muy positiva recepción a pesar de la negativa general hacia el cine de terror. También resulta una referencia interesante para aludir a la obra literaria del irlandés, aunque en este caso no haya sido recogida en nuestro Corpus textual.
Figura XXVI. Escena de Alicia
En el año 1988, Jan Svankmajer elabora una surrealista adaptación cinematográfica de Las aventuras de Alicia en el País de las Maravillas, con el film Alicia. Los ochenta y seis minutos se convierten en una interesante referencia debido al oscuro retrato psicológico que sugiere el director checo.
Entre sombras, caricaturas y personificaciones, la obra se puede tomar como un genial pretexto para tener en cuenta la literatura de Lewis Carrolls, que se ha elidido del Corpus. Permite reflexionar sobre la atmósfera onírica y surrealista que envuelve las aventuras de la joven y la psicología de la niñez contemporánea, del mismo modo que invita a abandonar la extendida lectura infantilizada del clásico literario.
Figura XXVI. Escena de Freaks
La parada de los monstruos (1932) representa un auténtico espectáculo de la fealdad. Cleopatra exhibe sus hermosos gestos de contorsionista en el grotesco ambiente circense de Tod Browning. La película constituye una obligada referencia para este estudio, pues despliega un interesante discurso estético y moral sobre las taras físicas.
Los monstruos simbolizan paradójicamente la solidaridad, el compañerismo, la ternura y el amor. Sin embargo, el idealizado personaje femenino alberga en su interior deshonestos planes. En Freaks lo habitual es el horror; lo deforme, ambiguo, cruel y macabro conducen a una trascendente lectura de la obra que trastoca los conceptos de fealdad y belleza expuestos hasta el momento.
Propuesta de actividades
La enseñanza de la Literatura Universal se ha planteado en este estudio desde un enfoque interdisciplinar, para el que la dramatización se reconoce como una contundente respuesta didáctica a las aludidas teorías del intertexto lector. Así, la Propuesta de actividades que ofrecemos pretende convertirse en un conjunto de sugerencias didácticas adaptables a las circunstancias del centro educativo: alumnos, características, plan docente, colaboración entre departamentos, etc. La exposición de los ejercicios se organiza según la disposición de los propios contenidos de la Literatura Universal establecidos en el mencionado currículo, pero no advierte cronología específica ni duración exacta para su aplicación real.
Asimismo, se propone desarrollar la competencia literaria y cumplir los siguientes objetivos generales:
1. Contextualizar el significado estético e histórico de las obras literarias desde una perspectiva multirreferencial.
2. Motivar la lectura a partir de la interdisciplinariedad creativa.
3. Incidir en la dramatización como instrumento para el desarrollo de la competencia emocional y literaria.
4. Reconocer las correspondencias actuales de las obras y autores clásicos.
5. Entrenar al alumnado para el trabajo autónomo individual y colaborativo.
Las metas anteriormente expuestas se han planteado, en primer lugar, a partir del conjunto de contenidos y de competencias que el actual borrador del currículo recoge en cuanto a la Literatura Universal, concretamente para 1º de Bachillerato. La información se ha sintetizado en el siguiente gráfico:
Figura XXVIII. Correspondencia entre Bloques de contenido y Competencias
| Bloque de contenido | Competencias |
| I: Procesos y estrategias | CL[9][1], AA[10][2], CSC[11][3], CEC[12][4] |
| II: Los períodos y movimientos de la literatura | CL, CD[13][5], AA, CSC, SIEE[14][6], CEC |
Se ha procurado el desarrollo de las habilidades y estrategias comprensivas y expresivas que permitan al alumnado crear su propio intertexto, que Josefina Prado Aragonés (2011, p. 337) o Manuel Abril Villalba (2005, p. 150) establecen como necesario para el entrenamiento de la competencia literaria. Por ello, se sugiere la alternancia entre diferentes géneros, porque hemos tenido en cuenta el valor didáctico que Prado Aragonés reconoce en cada uno: la narración «propicia la imaginación», la poesía es «un recurso lúdico, creativo y estético» y la dramatización —en la que se ha hecho especial hincapié— es «un recurso desinhibidor y propiciador de fantasía» (p. 328). En una línea próxima, Abril Villalba reconoce necesario variar entre aquellas actividades que fomenten la creatividad, los análisis de técnicas y de recursos literarios y aquellos en los que intervenga la emoción (p. 167).
a. Antigüedad y Edad Media
Polifemo experimenta una interesante transformación debido a la experiencia de su amor por Galatea. En el cíclope asoma una tierna veta de dulzura que convierte al monstruoso gigante en una hermosa paradoja literaria.
| Nombre de la actividad I | Mascarada de emociones |
| Descripción |
Cada miembro de la pareja debe confeccionar una máscara que represente una emoción con la que se identifique. Debe haber una emoción negativa y otra positiva por cada pareja.
Enfrente de sus compañeros, presentan su emoción con una breve explicación. A continuación, deben representar la transformación que la emoción positiva logra sobre la negativa. |
| Agrupamiento | Por parejas |
| Materiales | Los materiales con los que se confeccionen las máscaras deben ser reciclados. |
| Observaciones | Las máscaras se deben elaborar previamente en casa. |
| Objetivos específicos de la actividad | 1. Propiciar la auto-observación emocional. 2. Desarrollar la creatividad. 3. Motivar la expresión oral y corporal. 4. Preparar para el trabajo colaborativo. |
| Competencias relacionadas | SIEE, AA, CL, CSC |
| Nombre de la actividad II | Omnia vincit Amor |
| Descripción |
La actividad consiste en analizar la transformación que el amor desencadena en el personaje cinematográfico King Kong. Se trata de realizar un análisis estético y semántico del gran gorila, para lo debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
– Relación del monstruo con su contexto natural. Paralelismos con Polifemo y su espacio grotesco. |
| Agrupamiento | Individual |
| Materiales |
Material digital:
– Cooper, M y Schoedsack, E. (productores y directores). (1933). King Kong. Estados Unidos: RKO Pictures. |
| Observaciones | La actividad debe realizarse en casa, pero el profesor puede solicitar a varios alumnos o alumnas que expongan y compartan en el aula su análisis con los compañeros. |
| Objetivos específicos de la actividad | 1. Comprender y actualizar el significado estético del texto ovidiano. 2. Actualizar el tópico clásico desde una perspectiva interdisciplinar. 3. Motivar la expresión oral. 4. Preparar para el trabajo individual. |
| Competencias relacionadas | AA, CL, CSC, SIEE, CD, CEC |
El cuento de «Eros y Psique» se ha tomado como inspiración para numerosas versiones artísticas. Sobre todo en el lenguaje pictórico y escultórico. Además, es el germen del cuento de hadas La Bella y la Bestia, del que se ha se ha recogido un fragmento en el Corpus. La siguiente actividad se encuentra relacionada con el mencionado relato.
| Nombre de la actividad III | Canción para enfadar a Afrodita |
| Descripción |
La actividad consiste en la elaboración de una adaptación musical del relato de Apuleyo. La propuesta se concreta en una canción original de creación colectiva.
El aula se organiza en diferentes grupos de trabajo, y cada uno se encarga de traducir al nuevo código artístico una parte del contenido del cuento, que se debe organizar de la siguiente manera: – Estrofa 1: Envidia y venganza de Afrodita. |
| Agrupamiento | Cuatro grupos de trabajo. |
| Materiales | Libres. |
| Observaciones | No hay. |
| Objetivos específicos de la actividad |
|
| Competencias relacionadas | SIEE, AA, CL, CSC, SIEE |
Dante Alighieri ofrece con la Comedia una prolija visión panorámica de la sociedad medieval. Su obra se encuentra estrechamente relacionada con el arte figurativo de El Bosco, concretamente con el Jardín de las delicias, del que se ha hecho explícita mención y además se ha recogido en las Referencias a otros lenguajes artísticos. El texto medieval y su referencia pictórica protagonizan las siguientes actividades.
| Nombre de la actividad IV | Mural de las delicias |
| Descripción |
Se propone crear una adaptación del Infierno, del Purgatorio y del Paraíso a la realidad social del siglo XXI. La clase se divide en tres grupos de trabajo y cada uno de ellos se encarga de elaborar el contenido referente a una de las tres dimensiones.
El producto final es un gran mural al estilo bosquiano, en el que se recojan fotografías que el alumnado haya tomado de la vida cotidiana para formar la parte del tríptico que le haya sido asignada. |
| Agrupamiento | Tres grupos de trabajo. |
| Materiales | Cámara fotográfica/ teléfono móvil o similar, impresora, papel o cartulinas. |
| Observaciones | No hay. |
| Objetivos específicos de la actividad |
|
| Competencias relacionadas | SIEE, AA, CSC, CEC |
| Nombre de la actividad V | Al ritmo de la Divina Comedia |
| Descripción |
Se deben crear tres espacios, correspondientes al Infierno, Purgatorio y Paraíso. El alumnado que se sitúe en cada uno debe representar su significado moviéndose libremente al ritmo de la música propuesta por el docente para su ambiente.
A continuación, cada componente del grupo deberá transmitir a sus compañeros las emociones que ha sentido. |
| Agrupamiento | Tres grupos de trabajo. |
| Materiales | Reproductor de música. |
| Observaciones |
Se proponen las siguientes piezas musicales:
– Para el Purgatorio: La Divina Comedia, de Robert W. Smith – II. Purgatorio (2009) |
| Objetivos específicos de la actividad |
|
| Competencias relacionadas | AA, SIEE, CEC, CL |
b. Renacimiento y Clasicismo
Miranda es para Calibán lo que Bella es para Bestia. El personaje femenino de Shakespeare afirma haber sentido compasión por el monstruo e incluso haberle enseñado a hablar. Sin embargo, ese intento de dulcificar al monstruo no se encuentra explícito en La Tempestad.
| Nombre de la actividad VI | La revolución de los títeres |
| Descripción | Uno de los integrantes de cada pareja representa el títere y el otro es quien debe fingir que lo maneja. Los movimientos los dirige este último, hasta que su compañero se rebele diciendo «basta». Entonces debe comenzar su libre expresión corporal. |
| Agrupamiento | Por parejas. |
| Materiales | Ninguno. |
| Observaciones | Ninguna. |
| Objetivos específicos de la actividad | 1. Desarrollar la creatividad. 2. Motivar la expresión corporal. 3. Vivenciar el significado del personaje literario. |
| Competencias relacionadas | CEC, CSC, SIEE |
| Nombre de la actividad VII | Anestesiar a Calibán en re menor |
| Descripción | La actividad consiste en la creación de una breve representación mímica de la relación entre Miranda y Calibán durante el proceso de aprendizaje citado. Debe durar un minuto y estar ambientada con la Sonata para piano nº 17 de Beethoven, que está inspirada en la obra de William Shakespeare que nos ocupa. |
| Agrupamiento | Por parejas. |
| Materiales | Reproductor de música. Material sonoro: – Sonata para piano nº 17 de Beethoven (1803) |
| Observaciones |
La intervención se debe preparar previamente en casa.
Los aspectos que debe tener en cuenta el alumnado son los siguientes: – La selección de un minuto de la Sonata que resulte representativo para la escena. |
| Objetivos específicos de la actividad | 1. Desarrollar la creatividad. 2. Motivar la expresión corporal. 3. Vivenciar el significado de un personaje literario. 4. Conocer una la adaptación musical del clásico. |
| Competencias relacionadas | CEC, AA, CSC, SIEE |
c. Siglo de las Luces
Compasiva, humilde, sumisa, complaciente, generosa y honesta son los adjetivos con los que Leprince de Beaumont perfila a la Bella de su relato. El cuento de hadas nos permite establecer un análisis estético indiscutiblemente fértil, pero los estereotipos que sostienen la arquitectura del personaje femenino se exponen fácilmente a reprimenda pedagógica. Así, se proponen las actividades que siguen.
| Nombre de la actividad VIII | La princesa actualizada |
| Descripción | El alumnado debe situarse enfrente de sus compañeros y representar lo que para él debe ser una «princesa» del siglo XXI. Para ello, debe caracterizarse utilizando el material que se le ofrece y presentar su nueva identidad contestando a las preguntas que le han facilitado[15]. |
| Agrupamiento | Individual. |
| Materiales | Caja con telas de diferente color. |
| Observaciones |
Esta actividad la hemos podido llevar a la práctica con alumnado de 1º de ESO durante el desarrollo de la asignatura Prácticas comunicativas y creativas en la acción de Prácticas externas.
Para introducir la actividad, realizamos una presentación Power Point[16] mediante la que definimos el concepto de estereotipo y reflexionamos acerca de los prototipos que ofrecen las películas de animación. A continuación, les mostramos el trabajo de una artista actual, en el que actualiza los mitos de las princesas de cuentos de hadas. Así, les invitamos a crear su propio personaje femenino del siglo XXI, que tuvieron que exponer e interpretar ante sus compañeros. Observamos una gran implicación y originalidad para las aportaciones, aunque hubo un alumno que no realizó el ejercicio por timidez. Los resultados permitieron establecer un interesante debate final acerca del tema. |
| Objetivos específicos de la actividad | 1. Reflexionar sobre los estereotipos femeninos del siglo XVIII frente a los actuales. 2. Desarrollar la creatividad. 3. Entrenar la expresión oral. |
| Competencias relacionadas | CEC, AA, CSC, SIEE |
| Nombre de la actividad IX | Lo que Bella le contó a Blancanieves |
| Descripción |
Se propone un debate guiado por el docente acerca de los estereotipos sociales que residen en los personajes femeninos de los cuentos infantiles. El alumnado debe preparar una intervención de cinco minutos sobre el tema, para lo que habrá realizado previamente las siguientes actividades de manera individual:
– Lectura de los textos La Bella y la Bestia, de Jeanne Marie Leprince de Beaumont y Blancanieves y los siete enanitos, de los Hermanos Grimm. |
| Agrupamiento | Todo el grupo. |
| Materiales | Web. |
| Observaciones | Algunos ejemplos cinematográficos podrían encontrarse en la película Shrek (2001) —que contiene claras correspondencias con el cuento de Leprince— o Brave (2012). |
| Objetivos específicos de la actividad | 1. Reflexionar sobre los estereotipos femeninos del siglo XVIII frente a los actuales. 2. Investigar en la red acerca de una lectura actualizada de los cuentos. 3. Desarrollar la expresión oral. |
| Competencias relacionadas | AA, SIEE, CEC, CL, CD |
d. Romanticismo
El Fausto de Goethe desvela el auténtico sentimiento de spleen romántico. El fragmento que se ha seleccionado se localiza en la escena inicial de la obra, un momento de gran intensidad dramática y determinante carga semántica.
| Nombre de la actividad X | Spleen |
| Descripción |
Un grupo pequeño de alumnos y de alumnas debe representar una obra breve de creación propia. El final debe interrumpir el mayor momento climático de la misma, de modo que consiga generar en el público la sensación de insatisfacción.
Finalmente, el público tiene que valorar de manera individual el final de la representación, indicando las sensaciones que le ha generado. |
| Agrupamiento | Un grupo de cuatro personas realiza la presentación y el resto de la clase asiste como público. |
| Materiales | Libre elección. |
| Observaciones | El docente puede guiar las valoraciones mediante preguntas si lo considera necesario. |
| Objetivos específicos de la actividad | 1. Vivenciar el sentimiento de spleen romántico. 2. Desarrollar la creatividad. 3. Motivar la expresión oral y corporal. 4. Reflexionar sobre la experiencia insatisfactoria del clímax interrumpido en relación al sentimiento del Fausto inicial. |
| Competencias relacionadas | CEC, AA, CSC, CL, SIEE |
El gran maestro del Romanticismo francés nos presenta a ese majestuoso personaje que es Notre Dame en Nuestra Señora de París. La vida desafortunada de Quasimodo transcurre entre los torreones, los túneles y las gárgolas de este gran monumento arquitectónico del arte gótico. El París del siglo XV se retrata a través de la prosa de Víctor Hugo, festeja el mundo medieval con el sonido de las campanas y su carácter más grotesco lo preside el elegido Papa de los locos. Con esta actividad se procura ampliar los conocimientos acerca del Medievo, ejercicio al que nos invita el propio autor desde el comienzo de la novela.
| Nombre de la actividad XI | Testimonios en piedra |
| Descripción |
El alumnado debe reparar en el elemento decorativo de las gárgolas; esto es, en su función y carácter simbólico respecto del periodo histórico al que pertenecen.
La clase investigará sobre el tema propuesto organizada en dos grupos, que finalizarán la actividad con una exposición de diez minutos que sirva como respuesta a las siguientes cuestiones: – ¿Qué aspecto del pensamiento medieval representan las gárgolas? |
| Agrupamiento | Dos grandes grupos. |
| Materiales | Proyector y aplicaciones digitales Power Point o Prezi. |
| Observaciones | Si el grupo es muy reducido las exposiciones pueden ser de carácter individual. |
| Objetivos específicos de la actividad |
|
| Competencias relacionadas | CEC, AA, CSC, CL, SIEE, CD |
e. Segunda mitad del siglo XIX
Las flores del mal retrata la noche parisina con una libertad asombrosamente escandalosa. De hecho, el escrito de Baudelaire fue condenado a la censura por los sectores más conservadores.
| Nombre de la actividad XII | Canciones del mal |
| Descripción | Cada grupo debe presentar ante el resto de la clase una breve dramatización musical de denuncia social. En ella tienen que expresar los aspectos actuales negativos de la sociedad en clave humorística. |
| Agrupamiento | Tres grupos. |
| Materiales | Ninguno. |
| Observaciones | Ninguna. |
| Objetivos específicos de la actividad | 1. Desarrollar la conciencia social. 2. Motivar el espíritu crítico. 3. Entrenar para el trabajo en equipo. 4. Fomentar la creatividad y la libertad de expresión. 5. Incidir en el sentido musical. |
| Competencias relacionadas | CEC, AA, CSC, CL, SIEE |
| Nombre de la actividad XIII | Moulin Rouge |
| Descripción |
El alumnado debe analizar los paralelismos que existen entre Las flores del mal y la representación de Toulouse Lautrec Baile en el Moulin Rouge (1890). Para ello, es conveniente que se siga el siguiente esquema:
– Características principales del contexto artístico-literario al que ambos autores pertenecen. |
| Agrupamiento | Individual. |
| Materiales | Web. |
| Observaciones | Ninguna. |
| Objetivos específicos de la actividad | 1. Motivar la lectura multirreferencial e interdisciplinar. 2. Desarrollar la expresión escrita. 3. Entrenar para el trabajo individual. 4. Fomentar el uso de la web como material de consulta. |
| Competencias relacionadas | CEC, AA, CL, CD |
f. Siglo XX
El siglo XX supone una auténtica liberación del arte, que se deshace de los postulados racionales y conceptuales. La inesperabilidad, la creación de nuevos significados, la actividad del subconsciente o la elevación de lo cotidiano a la categoría de hecho artístico son algunos de los principios que caracterizan a los movimientos vanguardistas europeos.
| Nombre de la actividad XIV | Esto no es una actividad |
| Descripción | De manera improvisada, el alumnado debe tomar al azar un objeto de una caja con utensilios cotidianos de diferente naturaleza. Así, ante el resto de compañeros debe «utilizarlo» como si se tratase de otro elemento, esto es, otorgando un significado nuevo. |
| Agrupamiento | Individual. |
| Materiales | Caja de objetos cotidianos (material escolar, alimentos, telas, elementos de la naturaleza, etc.) |
| Observaciones | Ninguna. |
| Objetivos específicos de la actividad | 1. Vivenciar el espíritu artístico vanguardista. 2. Fomentar la creatividad. 3. Desarrollar la expresión oral y corporal. |
| Competencias relacionadas | CEC, CL, AA |
| Nombre de la actividad XV | Para hacer un poema dadaísta |
| Descripción | La actividad consiste en la realización de un poema dadaísta. Para construir la composición se deben seguir los pasos propuestos por Tristan Tzara en Para hacer un poema dadaísta. Cada alumno/a expondrá el suyo en el aula, acompañándose de un apoyo visual o sonoro que considere oportuno. |
| Agrupamiento | Individual. |
| Materiales |
Periódicos, tijeras, pegamento, cartulina, reproductor de música, proyector y Web. Consulta del siguiente enlace:
– http://fahrenheitmagazine.com/arte/10-pasos-para-hacer-un-poema-dadaista/ |
| Observaciones | Ninguna. |
| Objetivos específicos de la actividad | 1. Vivenciar el proceso de construcción del arte dadaísta. 2. Desarrollar la creatividad. 3. Entrenar para el trabajo en grupo. |
| Competencias relacionadas | CEC, AA, CD, SIEE |
Conclusiones
El desarrollo integral del ser humano debe constituir el sentido primordial de la educación. Si se toma como premisa esta concepción de la enseñanza, entonces resulta necesario diseñar un ejercicio educativo que contemple no solo el entrenamiento intelectual del alumnado, sino también el emocional. Solo de esta manera se conducirá a los jóvenes hacia el éxito académico y personal.
La formación integral permite la maduración de la inteligencia emocional, intelectual, social, material y ética. Hemos tenido esto en cuenta para sustentar una perspectiva de aprendizaje intencionada que persigue la construcción de una personalidad responsable, ética, crítica, participativa, creativa, solidaria y con capacidad de reconocer e interactuar con su entorno para construir la identidad cultural propia.
El presente trabajo finaliza con el cumplimiento del objetivo inicialmente expuesto; esto es, la aportación de una propuesta didáctica creativa que sea coherente con la finalidad de la educación. Para lograrlo, hemos tenido en cuenta las posibilidades didácticas de la interdisciplinariedad y de la dramatización, estudiadas por numerosos autores y recogidas en el Marco teórico.
La metodología empleada, que consiste en la elaboración de un Corpus textual y de un Catálogo de referencias a otros lenguajes artísticos para la enseñanza de la Literatura Universal, permite abandonar el tradicional conocimiento fragmentado y apuesta por las teorías del intertexto lector expuestas en este estudio. Asimismo, nuestra Propuesta de actividades es coherente con la naturaleza multirreferencial de aprendizaje que se plantea, y su diseño nos ha permitido establecer las siguientes conclusiones:
1. La enseñanza de la Literatura Universal mediante fragmentos agiliza el proceso de asimilación del significado estético y cultural de los clásicos. El contenido de la materia que nos ocupa abarca desde la Antigüedad hasta el siglo XX, por lo que resulta necesario estudiar minuciosamente la selección de obras y de autores.
2. Las referencias a otros lenguajes artísticos favorecen el acercamiento del alumnado al discurso estético que sostiene los fragmentos escogidos, porque resulta más sencillo interpretarlo en los códigos visuales como la pintura, la escultura o el cine.
3. La estética de lo feo constituye la eterna dialéctica que subyace en cualquier representación artística. Por ello, si la utilizamos para vertebrar el Corpus textual, el Catálogo de referencias y la Propuesta de actividades conseguimos no solo aportar coherencia al proceso de aprendizaje, sino también observar una evolución estética que se convierte en un reflejo directo de la evolución cultural que representa el temario de esta asignatura.
4. La planificación previa de las actividades convierte la enseñanza en un proceso consciente. De este modo, es posible establecer objetivos generales y específicos que se encuentren en estrecha relación con las competencias exigidas en el currículo.
5. La creatividad debe protagonizar cualquier propuesta para la enseñanza, porque desempeña una función determinante en cuanto a la motivación del alumnado y al aprendizaje significativo.
6. La dramatización resulta una propuesta pedagógica flexible y actual. Permite vivenciar el significado de cualquier movimiento, obra, autor o texto, y al mismo tiempo exhibe una predisposición a la creatividad y al consiguiente desarrollo de la inteligencia emocional.
En definitiva, este trabajo podría definirse, por un lado, como una revisión de las necesidades educativas actuales y, por otro, como una justificación teórica de los estudios sobre inteligencia emocional al servicio del desarrollo intelectual; desde otra perspectiva, se convierte en argumentación que reconoce el Teatro como un instrumento de aprendizaje integrador de ambas dimensiones. En definitiva, hemos presentado una sugerencia didáctica que pretende responder a la inmediata realidad académica y social.
La intrínseca versatilidad y actualidad que proporciona la dramatización augura un amplio campo de investigaciones y aportaciones innovadoras. El Teatro compromete al alumnado en una experiencia de los conocimientos que es única en tanto que vivencial; integral en tanto que expresión absoluta de todas las dimensiones del ser humano.
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NOTAS
[1]Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre de 2014 por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. BOE núm. 3, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Madrid, España, 3 de enero, (sec. 1, p. 172). Disponible en: https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-37.pdf
[2]Libro I, «VIII».
[3] Diálogos, V.
[4]En español, ‘tormenta e ímpetu’, fue un movimiento literario desarrollado en Alemania durante la segunda mitad del siglo XVIII. Tuvo también sus manifestaciones en la música y las artes visuales.
[5] De forma póstuma, se publica el ensayo El principio poético de Edgar Allan Poe. Así, en 1850 la poesía se entiende como un fin en sí misma.
[6] Se ha tomado como referencia la edición de 1861, por ser la que el propio autor planteó como definitiva.
[7] Lo bello y lo sublime, I, pp. 14-15.
[8] La cronología ronda los siglos III y II a. C, aunque la pieza que se conserva es la copia en mármol realizada por los autores en el siglo I a. C.
[9] Competencia en comunicación lingüística.
[10] Aprender a aprender.
[11] Competencias sociales y cívicas.
[12] Conciencia y expresiones culturales.
[13] Competencia digital.
[14] Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor.
[15] Ver Anexos I.
[16] Ver Anexo II
Texto extraído del trabajo de fin de Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas.
